А.К. Маркова. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией

А. К. Маркова

Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией

В данной статье затрагивается вопрос, относящийся к про­блеме формирования произношения, а именно об овладении произношением слоговой структуры слова детьми, страдаю­щими общим недоразвитием речи.

В настоящее время в логопедической работе над произно­шением этих детей зачастую на первое место выдвигается за­дача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе обучения речи постоянно обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для них особенно большую трудность и требует специального вни­мания учителя-логопеда.

Процесс усвоения слоговой структуры слова неговорящи­ми детьми специально не изучался и в литературе не описан, хотя в работах по алалии обычно указывается на факт возни­кающих здесь затруднений. Более подробные сведения по данному вопросу содержатся в работах, касающихся нор­мального развития речи. Ряд авторов (А. Н. Гвоздев, И. А. Сикорский, Н. Х. Швачкин, Б. Китерман) указывают на необ­ходимость выделять внутри фонетической стороны речи осо­бый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с ус­воением отдельных звуков слова.

И. А. Сикорский приводит факты из своих наблюдений, свидетельствующие о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характе­ристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно безошибочное воспро­изведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков. Сведения И. А. Сикорского интересны тем, что они говорят об известной

самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками.

В некоторых работах был затронут вопрос о факторах, оп­ределяющих усвоение структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. Так, А. Н. Гвоздев, рассматривая усвое­ние слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить сло­ги, слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется пер­вый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и в этом смысле судьба разных зву­ков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой струк­туры. Сравнительную силу слогов А. Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других».

Аналогичные соображения по вопросу об усвоении слого­вого состава слова мы находим у Б. Китермана. Решающее значение в этом процессе Б. Китерман придает сравнительной силе произношения слогов, так называемому динамическо­му ударению и ряду других фонетических моментов, соотно­симых им с ударностью слога: длительности гласного, его яс­ности — близости к фонетическому типу, высоте гласного — тоновому ударению. Таким образом, отправной посылкой изложенного толкования усвоения слоговой структуры слова являются некоторые закономерности звуковой действитель­ности русского языка и их влияние на процесс овладения речью. Тем не менее установление последовательности, в ко­торой ребенок овладевает слогами слова при невозможности воспроизвести его слоговую структуру целиком, не снимает вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого затруднения. Процесс овладения слоговым составом слова может быть. понят только в его связи с общим и речевым развитием ре­бенка, в частности состоянием его слухового восприятия, уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и т. д. Некоторые замечания о связи процесса усвоения слогового состава слов с общим развитием ребенка содержатся у Н. Х. Швачкина.

Так, общей ритмико-интонационной настроенностью речево­го выражения и восприятия, присущей ребенку 1—2-летне­го возраста, он объясняет возможность усвоения этим ребен­ком слоговой структуры слова при полной искаженности его звукового состава, а также случаи опускания слогов, так на­зываемой слоговой элизии; другие причины слоговой элизии он видит в артикуляционной недостаточности ребенка ран­него возраста. Т. Г. Егорову принадлежат замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической сторо­ны речи в целом. Анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, этот автор наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую его струк­туру: ребенку легче выделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами двухбуквенного или однобуквенного строения и труднее анализировать слова с одним закры­тым трехбуквенным слогом и еще труднее со стечением со­гласных.

Несмотря на содержательность материала по развитию детской речи, заключенного в названных работах, эти рабо­ты могут быть только в незначительной степени использова­ны для раскрытия особенностей усвоения слоговой структу­ры слова у детей, страдающих алалией, ибо они содержат лишь отдельные замечания по данной проблеме и оставляют открытым вопрос об усвоении слоговой структуры слова в ус­ловиях аномального речевого развития.

Большой интерес представляют работы, затрагивающие в той или иной степени вопрос об усвоении произношения сло­ва детьми с расстройством слуха, а также в случаях других речевых нарушений. Появление этих работ свидетельствует о том, что вопрос об усвоении структуры слова не только за­нимает особое место в ряду проблем психологии и лингвис­тики, но и поставлен на очередь дня практикой специальной педагогики.

Практическая важность и теоретическая неразработан­ность вопроса об усвоении слогового состава слова детьми- алаликами с необходимостью требуют его специального изучения. Данные, приводимые ниже, есть результат иссле­дования в этом направлении. Фактический материал был получен в процессе педагогических наблюдений, а также экспериментального изучения 40 детей с разной степенью недоразвития речи в возрасте от 4 лет 6 месяцев до 8 лет 9 месяцев.

Экспериментальная часть работы была сознательно огра­ничена констатирующим экспериментом. В ходе экспери­мента, прежде всего, выявлялось усвоение произношения отдельных звуков речи. После этого ребенок по инструкции: «Скажи, что нарисовано на этой картинке» — называл предъ­являемые ему экспериментатором изображения предметов, названия которых представляли собой слова разной слоговой сложности (например: ваза, курица, вишня, пуговица, подуш­ка, сахарница, абрикос, звезда). Наряду с этим проверялось умение отраженно произнести слово, правильно воспроизво­дя его слоговую структуру.

Чтобы проверить устойчивость произношения каждого слова, мы просили всех детей название каждой картинки про­говаривать неоднократно, а также в ходе эксперимента не­редко возвращались к уже названной.

Приведем некоторые образцы речи детей, страдающих алалией.

Вера В., 8 лет 8 месяцев, обследована после двух лет специального обучения, произносит слова по картинкам следующим образом: «блют» (верблюд); «агунетик» (куз­нечик), ««вслед», «висипед» (велосипед). Отраженная речь: «путарелка» (табуретка); «сахарница», «сахрнца» (са­харница); «прасоник» (поросенок); «водас» (водолаз); «жарыник», «жарывник» (жаворонок); «аквари», «акравиут»,

«аквариут», »aквapy» (аквариум); «платенца» (полотенце);

«кры», «хворые», «кровис» (хворост); «чепенье» (печенье); «дирибжабил», «дирижавил» (дирижабль); «журавил» (жу­равль); «тарамвай» (трамваи); «таравебус» (троллейбус);

«ясритя», «ясирца», «яжица» (ящерица).

Люба П., 8 лет 8 месяцев, обследована после двух лет специального обучения, произносит слова по картинкам:

«вы», «выря», «выра»... (виноград); «вулюблюд», «вулю»,

«вулюблюд» (верблюд); «вишена» (вишня). Отраженная речь:

«кр», «к... к,... к,... кры», «крызаза», «кры... крыказа» (стрекоза); «лассычка», «лат... тиска», «ласытычка» (лас­точка); « пувица» (пуговица); «жеве... выка», «в», «выжавыка», «ыжавыка» (ежевика); «кондурток», «кондур», «кон- дур... » «кондуртор» (кондуктор); «чутиртга», «чирит... га», «чириткга» (кочерга); «коле» (колодец); «за», «за» (незабуд­ка); «акбри... цос», «акбри... со», «априкос», «акприкос» (аб­рикос); «жарымык», «жармик», «жарывик» (жаворонок); «воробли», «вололобли», «вововобли» (воробьи). <... >

Анализ полученных материалов показывает, что речь ре­бенка, страдающего алалией, изобилует выраженными от­клонениями в воспроизведении слогового состава слова, кото­рые сохраняются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звуча­ния слова, отражающей трудности воспроизведения слого­вой структуры. Проанализируем некоторые особенности этих искажений.

Слова могут быть деформированы за счет сокращения чис­ла слогов, когда ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. В зависимости от степени недоразвития речи одни дети сокращают даже двухсложное слово до однослож­ного («ка» — каша; «пи» — писал). Другие затрудняются лишь на уровне, например, четырехсложных структур, за­меняя их трехсложными («пувица» — пуговица), и т. д. Наи­более часто наблюдаются сокращения слоговой структуры за счет выпадения целых слогов («вадос» — водолаз; «гуситя» — гусеница; «кушка» —лягушка). Реже слоговая структура мо­жет сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующей гласной, в то время как другой элемент слога — согласный — сохраняется («прасоник» — поросенок; «сахрница», «сахрнца» — сахарница; «пугвиса» — пуговица; «платенце» — по­лотенце).

О трудности воспроизведения многосложной структуры при общем недоразвитии речи говорит и следующий факт: правильное воспроизведение даже доступной для алалика слоговой структуры достигается не сразу, а путем длитель­ных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздель­ного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое: «жевевыка», «в», «выжавыка», «ыжавика» (ежевика); «кр», «к..., » «к..., » «кры», «крызаса», «кры..., » «крыказа» (стрекоза); «коле», «колодец» (колодец); «ва­ру... шки», «варушки» (варежки); «акбри-цос», «акбри-со», «априкос», «акприкоз» (абрикос); «черыльница... », «черы», «чер», «ниница», «чер-ниница» (чернильница).

Контур слова может быть искажен также по причине добав­ления лишнего слога и увеличения слогового состава. Указанное явление может наблюдаться при многократном, стереотипном повторении алаликом одного и того же слога: «воробли», «вололобли», «воробли», «воробли», «вововобли», «воробли» (воро­бьи). Часто удлинение слоговой структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляю­щим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки: «талава» (трава); «тилякал» (трактор); «журавль» (журавль); «дирижавил» (дирижабль); «таравебус» (троллейбус); «слона» (слон); «ёсика» (ежик); «ву­люблюд» (верблюд); «тарамвай» (трамвай); «макацикил», «ми- качилкил», «микачитил», «мокатикил» (мотоцикл); «кузнес» (кузнец); «обызьяна», «обыизьяна», «обыизьяна» (обезьяна). За­мечены и случаи произвольного добавления к структуре слова гласных звуков, искажающих ее контур: «агунетик» (кузнечик); «коёвая» (корова).

Едва ли не самым характерным для описываемых детей нарушением слоговой структуры слова является переста­новка местами слогов внутри слова типа: «морашки» (ромаш­ки); «путарелка» (табуретка); «кры», «хворые», «кровис» (хворост); «чепенье» (печенье); «чергы... га», «чергыга», «тергыга» (кочерга); «вы», «выря... », «выра... » (виноград); «ушивос», «овоси» (овощи).

Искажение при воспроизведении слоговой структуры сло­ва оказывается очень распространенным явлением среди де­тей, страдающих алалией. Мы обнаружили подобные рас­стройства у каждого обследованного нами ребенка на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние упомянутых искажений на процесс овладения речью усугубляется еще и тем, что они отличаются у неговорящего ребенка большой стойкостью. Как показывают исследования отдела логопедии Института дефектологии, неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается в процессе обучения дольше, чем недос­татки произношения отдельных звуков (в изолированном по­ложении). У трех из обследованных нами детей структурные искажения были зафиксированы после двух лет специально­го обучения. Очень усложняет картину нарушения и поэто­му затрудняет целенаправленный процесс логопедического воздействия чрезвычайное непостоянство самих этих иска­жений. Нередко при каждом новом воспроизведении слова алалик по-разному изменяет, искажает его структуру: «сп», «вспед», «спед», «висипед» (велосипед); «зырвыник», «за- рви»... (жаворонок).

Можно предположить, что описанные выше особенности овладения слоговой структурой слова мешают нормальному развитию устной речи алалика (накоплению словаря, усвое­нию понятий) и затрудняют его общение, а также несомнен­но препятствуют звуковому анализу и, следовательно, обуче­нию грамоте.

Анализ образцов речи детей- алаликов показал далее, что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой за­висимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков (в изолированном положении) слоговая структура слова, со­стоящая из этих звуков, сплошь и рядом воспроизводится ребенком искаженно. Например, у Веры Б. искажены аффри­каты: звук щ она смешивает с ч, т\ звук ц — с с, т.; звук ч заменяет т. Остальные звуки сохранены. У этой девочки были зафиксированы (см. приведенный выше материал) ис­кажения множества слоговых структур, включающих только сохранные звуки: «блюд» (верблюд); «вспед», «спед», «висипед» (велосипед); «водас» (водолаз) и т. д. Опущенные в этих словах слоги не содержат дефектных звуков. В приме­рах: «путаретка» (табуретка); «хворые», «крыс», «кровис» (хворост) — дефектных звуков не содержат слоги, перестав­ленные местами внутри слова, и т. д.

С другой стороны, искажение отдельных звуков также не приводит с неизбежностью к расстройству слоговой струк­туры. Ребенок может воспроизводить в этом случае слоговой состав сохранно, в виде контура слова, заменяя отсутствую­щие и дефектные звуки доступными. Приведем примеры про­изношения той же девочкой некоторых слоговых структур, имеющих в своем составе нарушенные у нее звуки. Слово цепочка она произносит как «типотько»; слово месяц — как «метис»; слово щенята — «ченята»; каменщик — «камытик». Во всех этих случаях по причине искаженности отдель­ных звуков очень страдает звуковой состав слова, однако сло­говая его структура сохранена.

При анализе произношения слогового состава слова деть­ми, страдающими общим недоразвитием речи, мы встрети­лись даже с индукционными взаимотормозящими отноше­ниями между правильностью воспроизведения отдельных звуков и слоговой структуры. Сюда относятся случаи, когда при неоднократном повторении ребенком слова улучшение произношения отдельных звуков сопровождается ухудшени­ем воспроизведения слоговой структуры — ее сокращением, например, или улучшение произношения слоговой струк­туры затрудняет правильное воспроизведение звукового состава слова. Например: слово аквариум произносится как «аквари», «акравиит», «авкариут», «аквару»; слово лягуш­ка произносится как «ликуска», «кушка».

Для выяснения соотношения между овладением звуковой и слоговой характеристиками речи с некоторыми детьми мы дополнительно провели специальные эксперименты. Так, чтобы проверить, как влияет усвоение звуков на овладение слоговой структурой, мы составляли индивидуально для каждого ребенка комбинации слогов из его сохранных и де­фектных звуков (типа ба—бу—бо и ша — шу—шо) и предла­гали ребенку- алалику произнести их вслед за эксперимен­татором. Оказалось, что воспроизведение заданной слоговой структуры (в отношении числа слогов и ударности) не зави­сит от дефектности звуков, входящих в нее. Если ребенок вос­производит слоговую структуру из правильно произносимых звуков, то он, как правило, произносит ее и из дефектных звуков. Например, у Вадика П. нарушены звуки ш, ц, ч. Тем не менее он правильно воспроизводит сложные слоговые структуры с дефектными звуками, искажая в соответствии со своим произношением их звуковой состав. Структуру ца — цо—цу он произносит как «тя—тё—тю»; щу—ща—що— ща—що — как «су—са—со—са—со»; ща—шо—щу — как «са—шо—су» и т. д.

Изложенные факты указывают на существование особых ' закономерностей процесса усвоения слоговой структуры сло­ва и на необходимость для его формирования специального логопедического вмешательства. Только в процессе спе­циального развития умения воспроизвести слово в его пол­ном слоговом составе могут быть устранены характерные и стойкие искажения слоговой структуры, свойственные детям- алаликам. Несомненно, что распространенная систе­ма работы над формированием произношения у неговорящих детей, даже если она ограничивается коррекцией отдельных звуков, с необходимостью включает в себя в той или иной мере работу над словом, над его слоговым составом. Работа над каждым звуком обычно включает два этапа: постановку звука, формирование чистого, правильного произношения звука в изолированном положении и закрепление звука, ав­томатизацию, введение его в речь, формирование произно­шения звука в различных слогах и словах, где он находится в условиях разного звукового окружения. При автоматиза­ции звука ребенку неизбежно приходится сталкиваться с раз­личными слоговыми структурами. Однако основной целью этих занятий является работа над звуком, а усвоение ребен­ком произношения слоговой структуры занимает подчинен­ное место. Между тем ребенок с общим недоразвитием речи не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же, как он не в состоянии самостоя­тельно усвоить произношения отдельных звуков. У негово­рящего ребенка отсутствуют те огромные речевые возмож­ности (обширный словарь, «чувство» языка), которые в усло­виях нормального развития могут компенсировать те или иные недочеты в овладении речью. Поэтому необходимо долгий и не­производительный процесс стихийного формирования произ­ношения слоговой структуры слова заменить целенаправ­ленным и сознательным процессом обучения этому умению.

Работа над произношением слоговой структуры слова должна сопровождаться развитием соответствующих сенсор­ных возможностей ребенка. Педагог прежде всего должен привлечь внимание ребенка, страдающего алалией, к раз­личию слов по их слоговому составу. Ребенку предлагают прислушиваться к своему произношению слова, сравнивать его с произношением педагога и других детей, находить свои ошибки. Можно также обратить внимание ребенка на то, как искажает смысл слова опускание некоторых слогов или их перестановка, используя для этого некоторые слова, раз­личающиеся по своему произношению только одним слогом или местом его в слове: резина и «зина»; машина и «шина»; камыш и «мышь»; рыбаки и «рыба»; рукава и «рука»; кулак и «лак»; насос и «сосна»; гора и «рога»; лопата и «палата»; банка и «кабан» и т. д. Ребенка надо научить расчленять сло­во на слоги сначала по подражанию вслед за учителем, затем самостоятельно; подсчитывать число слогов в слове; приду­мывать слова на заданное число слогов; добавлять недостаю­щий слог слова при опоре на картинки и т. д. С некоторыми из этих упражнений дети знакомятся в добукварный период обучения грамоте.

Для усвоения различения слов по их слоговому составу не­обходима специальная работа и над слухо- речевым ритмом. Она может быть проведена в форме различных игр, в кото­рых, например, дети должны узнать, какую из лежащих на столе картинок «назвал» ведущий, если он отхлопал в ладо­ши такое-то число раз. Затем от узнавания ритмического ри­сунка слова можно перейти к его воспроизведению. В этом случае ребенок сам расчленяет слова на слоги, для чего так­же могут быть применены всевозможные отстукивания ка­рандашом, отхлопывание в ладоши и т. д. Эти и подобные им упражнения развивают слуховое восприятие ребенка, обост­ряют слуховое внимание и делают его более восприимчивым к ошибкам в произношении.

Усвоению произношения слоговой структуры слова спо­собствуют также специальные артикуляционные упражне­ния по воспроизведению различных слоговых комбинаций (типа па—пу, па—ка и т. д. ). Эти слоговые структуры в ходе обучения могут усложняться по линии увеличения количе­ства слогов, включения обратных и закрытых слогов, стече­ний согласных.

Проведение занятий с детьми- алаликами, а также наблю­дение за обучением на уроках произношения привели нас к следующему выводу. Целенаправленное формирование сло­говой структуры слова можно проводить по двум руслам: обучение произношению слов из имеющихся у ребенка зву­ков (п, т, к, ф, в, м, к; иногда л) и работа над словом в период автоматизации новых усваиваемых звуков. Оба эти направ­ления работы необходимо осуществлять параллельно с само­го начала обучения.

В первом случае работа над произношением слова будет тесно связана с активизацией речи ребенка, расширением его словарного запаса. Педагог организует этот процесс тем, что он предлагает детям слова для заучивания в определенной последовательности с точки зрения их слоговой трудности. Для этого он соответствующим образом подбирает речевой материал для игр (лото, домино), подбирает подходящие сю­жетные картинки. Приведем примерный ряд слов, которые могут быть использованы на этом этапе работы. Мы располо­жили слова по степени их слоговой трудности (от более лег­ких к более трудным).

 

Двухсложные слова из двух открытых слогов: мама, па­па, баба, Тата, муха, вата, кофе, хата, ноты, тина, ива. кино, кони, мука, коты. Фома, Наша, Нина, Тома, Лена, Вова, уха. эхо.

Трехсложные слова из открытых слогов: панама, канава, минута, копыто, полено, монета, малина, лимоны, колено, пионы, калина, тополи.

Односложные слова: мак, пух, кот, мох, ком, лев, Ким.

Двухсложные слова с одним закрытым слогом: каток, ве­ник, петух, венок, туман, лимон, моток, пакет, Алик.

Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова: тыква, кофта, кепка, танки, папка, муфта, утка, лента, ветка, туфли, окно, тапки, камни, нитка, вафли, копна.

Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением со­гласных: компот, Павлик.

Трехсложные слова с закрытым слогом: котенок, пуле­мет, теленок, патефон.

Трехсложные слова со стечением согласных: конфеты, котлеты, комната, калитка.

Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: памятник.

Трехсложные слова с двумя стечениями согласных: вин­товка.

Односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова: кнут, танк, клей, хлеб.

Двухсложные слова с двумя стечениями согласных: кноп­ка, клетка.

Четырехсложные слова из открытых слогов: паутина.

Понятно, что слова каждой новой слоговой трудности вво­дятся только после достаточного усвоения предыдущих слов. Для усвоения произношения всех этих слов ребенку нужно многократно повторять их, заучивать. Чтобы это повторе­ние не было механическим и скучным для ребенка, следует использовать для этого различные игровые ситуации: «ло­то», «домино», «магазин» и т. д.

Одновременно с работой над структурой слова учитель осу­ществляет постановку отсутствующих и искаженных звуков. Этому обычно предшествует уточнение артикуляции и звуча­ния правильно произносимых звуков, что является не­посредственной основой и для вышеописанной работы над словом.

Работа над новым звуком также содержит большие воз­можности для формирования слоговой структуры слова. Так, при автоматизации звука логопед предлагает детям слоговые ряды в определенной последовательности: односложные, дву­сложные, трехсложные (са, са—са, са—са—са) и т. д. Тем самым у ребенка вновь закрепляются новые произнесения слоговых контуров различного размера. Когда слоговые ряды включают в себя не только отрабатываемые, но и сохранные звуки (та—са, ма—ма—са), то повторение их прямо способ­ствует формированию умения ребенка переключаться с од­ного слога на другой, предупреждает ошибки уподобления слогов.

При введении отрабатываемого звука в слово необходимо также соблюдать строгую последовательность слоговых труд­ностей. Так, не следует автоматизировать новый звук в сло­вах, слоговая структура которых еще не отработана. Здесь следует придерживаться той же последовательности слого­вых структур, которая предложена выше для слов с сохран­ными звуками.

Работа по формированию слоговой структуры слова долж­на осуществляться как на уроках произношения, так и на ин­дивидуальных занятиях. Необходимость индивидуальных занятий в этом разделе работы диктуется неизбежным нера­венством отдельных учащихся по уровню знаний.

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1961. — С. 59—70.

 

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: