Т.П. Горюнова. Из опыта логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной стороны речи

Т. П. Горюнова

Из опыта логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной стороны речи

Логопедическая работа начинается с установления кон­такта с ребенком. Узнав от родителей, какие игрушки боль­ше всего любит ребенок, логопед приносит их на занятия. Во время игры логопед разговаривает с ребенком, стараясь эмо­ционально окрасить произносимые слова, используя с этой целью интонационно-мелодические средства устной речи. Постепенно логопед начинает работу над развитием памяти и внимания ребенка. В этой работе тоже используется игро­вой момент: показывается картинка, затем эта картинка прячется среди других картинок, и логопед вместе с ребен­ком ищет ее. Сам процесс поисков сопровождается речью ло­гопеда, в которой неоднократно называется нужный предмет, нужная картинка. В процессе такой игры ребенок привыкает к голосу логопеда, начинает на него реагировать. В даль­нейшем игра усложняется: ребенок должен уже запомнить несколько картинок, положенных в определенной последо­вательности, и после того как логопед их перемешает, вос­становить эту последовательность. На последующем этапе можно найти одинаковые предметы и предметы, различающие­ся какой-либо одной деталью. Все игры нужно проводить с опо­рой на зрительный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить возможности зрительного восприятия у ребенка, так как дальнейшая работа над развитием слухового внимания тре­бует постоянной опоры на зрительный анализатор.

Для развития слухового внимания используют звучащие игрушки. Ребенку показывают игрушку, и одновременно он. слышит ее звучание. Потом ему показывают вторую игруш­ку, звучание которой отличается от первой (например, корова и цыпленок). Затем логопед предлагает ребенку определить, какая именно игрушка подала «голос». Одновре­менно проводят работу над определением направления звучания: игрушку прячут под стол, а ребенок должен найти ее по звуку; игрушку ставят справа или слева, и он должен оп­ределить, с какой стороны она находится.

В ходе игры с озвученными игрушками логопед применя­ет звукоподражание, имитируя звучание той или иной иг­рушки, а затем и полностью подменяет звучание игрушки звукоподражанием. В результате ребенок начинает узнавать и находить предмет по голосу логопеда. Установление такой связи позволяет в дальнейшем перейти к формированию предметной соотнесенности произносимых логопедом звуко­вых комплексов: сначала логопед пользуется звукоподра­жательными словами: у (паровоз), р (самолет), а (плачущая девочка), тпру (лошадка), му (корова) и т. д., а в дальней­шем, показывая тот или иной предмет, называет его. На этом этапе работы необходимо использовать все сохранные ана­лизаторы ребенка: зрительный, тактильный, двигательный. Произнося то или иное слово, логопед демонстрирует арти­куляцию звуков, составляющих слово, перед зеркалом, об­ращая внимание на первый звук. Упрочению предметной со­отнесенности слова помогает и графема, обозначающая пер­вый звук слова. Являясь как бы дополнительным зритель­ным подкреплением, графема помогает ребенку найти начало слова, напоминая о его звучании. Знакомить алалика с гра­фемой можно с четырех лет.

Одновременно с развитием понимания предметного сло­варя проводится работа над развитием понимания слов-дей­ствий. Ребенку дают речевые инструкции, состоящие из гла­голов в побудительном наклонении (дай, возьми, принеси, иди, положи и т. д. ). Первоначально ребенок реагирует толь­ко на интонационно-мелодическую сторону слова: побуждае­мый инструкцией к действию, ребенок пытается выполнить его, но набор содержания действия оказывается случайным. Лишь постепенно он начинает различать смысл инструкции и выполнять ее адекватно. Однако, усваивая и слова-дейст­вия, и слова-предметы, сенсорный алалик запоминает их по общему контуру, глобально, его фонематическая система про­должает оставаться несформированной, вследствие чего он, во-первых, не может запомнить большого количества слов (с усвоением новых слов забываются старые), во-вторых, усваи­ваемые алаликом слова часто смешиваются из-за сходства звучаний, наконец, задерживается перевод усвоенного пас­сивного словаря в активный. Логопед А. Г. Ипполитова от­мечает, что за первые 3—4 месяца занятий с сенсорными ала­ликами удается добиться слышания - понимания 8—12 слов, и только 2—4 слова-звука появляются в активном словаре ребенка. В силу указанных причин при работе с такими детьми основное внимание должно быть направлено на выполнение следующих задач: а) закрепление в его памя­ти тех слов, которые он научился понимать, и б) воспитание фонематической системы. Обе задачи между собой тесно свя­заны, так как фонематическая система формируется, по вы­ражению В. К. Орфинской, на фоне слова. (Фон слова, по мне­нию В. К. Орфинской, является предпосылкой формирования фонематической системы как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей-алаликов. )

Для примера приведем выписку из истории развития Се­режи М.

Сережа М., 4 года. Поступил в речевой стационар при Московском городском психоневрологическом диспансере 1/VIII 1965 г. Был выписан 4/XII 1965 г.

Основные жалобы родителей: плохо говорит, плохо понимает обращен­ную речь. Мальчик от второй беременности, протекавшей с токсикозом на всем ее протяжении. Роды в срок, закричал сразу. На второй день обна­ружили желтуху. (Мать все время наблюдалась по поводу резус-отрица­тельной группы крови. ) Ребенку при рождении было сделано перелива­ние крови, так как болел гемолитической болезнью новорожденных.

Медицинским обследованием в стационаре установлено, что физиче­ское развитие соответствует возрасту. По заключению отоларинголога и окулиста со стороны органов слуха и зрения отклонений нет. При иссле­довании нервной системы отмечается легкий хореатетозный гиперкинез. Строение артикуляционного аппарата — норма. Непроизвольные дви­жения языка в полном объеме. Губы подвижны, мягкое нёбо напряжено достаточно. Произвольные артикуляционные движения в процессе лого­педической работы формировались удовлетворительно.

Педагогическая характеристика. В быту ребенок контактен, ласков, добродушен, общителен, любит детей, хорошо ориенти­руется, хорошо понимает мимику и жестикуляцию окружающих, внима­тельно следит за лицом говорящего. Самостоятельно организует игру, но игры несколько однообразны, подражательны. На занятиях добросовест­ный, старательный, внимание устойчивое, в речи быстро утомляется.

Импрессивная речь при поступлении: понимает отдельные слова (ма­ма, папа, тетя, машина, паровоз, мишка, птичка, лошадка) и простейшие инструкции с глаголами (дай, покажи, сядь, иди) только в повелительном наклонении. Дифференциация звуков ни изолированно, ни на словах не­возможна. Экспрессивная речь — отдельные слова: мама, папа, масина (машина), nay (паровоз), мися (мишка), все птицы — nmun, витеть (цве­ты), ко (лошадка), дай. Фразы нет. Вслед за логопедом возможно эхола- лическое воспроизведение слов двух- и иногда трехслоговой структуры.

В эмоциональных играх и при конфликтных ситуациях Сережа про­бует объясняться с помощью жестов и носового звука в, интонационно бо­гато окрашенного. А иногда он включает в свою речь и произносимые им слова (аааа — жест в сторону мальчика — масина аа ааа — жаловался, что мальчик во время игры отнял у него машину).

Мальчик с удовольствием посещал логопедические занятия. Но в течение полутора-двух недель, пока не привык к голосу логопеда, его манере говорить, артикуляции, с большим трудом, а иногда и совсем не понимал хорошо знакомых ему слов. Сереже легче было самому назвать уже знакомые игрушки и картинки, нежели показать их по просьбе лого­педа. Подобное отчуждение значения знакомого слова наблюдалось в даль­нейшей работе при утомлении мальчика или с голоса малознакомого чело­века.

Работа с Сережей велась по следующему плану:

1) развитие импрессивного словаря;

2) расширение понимания бытовых инструкций;

3) работа над экспрессивным словарем, над слоговой структурой слова;

4) работа над фразой;

5) работа над слуховыми дифференцировками звуков, обучение элемен­там грамоты.

Большое место в работе, особенно на первом ее этапе, занимало разви­тие импрессивного словаря. Развитие словаря шло по тематическим груп­пам. В первую очередь отрабатывались темы из окружающей жизни: «Игрушки», «Одежда», «Еда», «Столовая», «Спальня».

Отработка словаря шла на конкретном материале: в игровой, эмоционально-приподнятой ситуации. При отработке определенной темы работа велась не только над отдельными словами, но и над простыми бытовыми инструкциями, теснейшим образом связанными с этой темой. Например, по теме «Зимняя одежда» отрабатывался словарь (шапка, шуба, пальто, валенки, варежки, шарф, чулки, штаны, надеть, застегнуть, снять). Соз­давалась игровая ситуация: куклы и мишки отправлялись на прогулку — и в связи с этим отрабатывались простые инструкции: дай мне шапку, надень шубу, завяжи шарф.

В дальнейшем в эти игры привлекали персонал отделения и детей с лучшим речевым развитием. Это делалось с целью расширения речевого общения ребенка. Научившись выделять слово на слух, Сережа тут же пы­тался воспроизвести его. Сначала это было воспроизведение одного слога и чаще всего ударного, потом при дальнейшей работе произношение этого слова все больше приближалось к своему истинному звучанию. В слож­ных словах не ставилась задача четкого произношения этого слова, а ог­раничивалась его приближенным звучанием. Долгое время звуковой состав этих слов был непостоянным, он корригировался логопедом. По­степенно закреплялась двигательная программа слова. И только после дли­тельной работы слова стали вводить в экспрессивную речь. Более простые слова четко отрабатывались в структурном и звуковом отношении.

Работа над структурой слова начиналась со звукоподражаний сначала открытых (но, ту), затем закрытых слогов (ам. on). Потом была отработана структура двухслогового слова с закрытыми слогами (Галя, Витя, вата) и односложного слова с закрытым слогом (дом, тут, там), и только после этого начиналась работа над трехсложным словом с открытыми слогами. Основные нарушения, допускаемые Сережей в этой работе, были следую­щие: стремление к сокращению структуры слова (моко — вместо молоко), а затем перестановки внутри слова (моколо, мололо, ломоко вместо молоко). Кроме того, в работе по развитию экспрессивного словаря большую трудность представляло собой медленное переключение с одного слова на другое. Час­то довольно долго оставался след от последнего слова. Так, например, на одном из занятий после слова «сахар» ребенок долго не мог переключить­ся на слово «хлеб»; говорил сахаль, отрицательно качал головой, как бы говоря, что не то, вновь показывал на хлеб и говорил сахаль. Сам пере­ключиться так и не смог. Когда логопед подсказала: «Где сахар? » — пока­зывал правильно. «Где хлеб? » — показывал на хлеб и сразу же радостно повторит: леб, леб. Мог также соединить два слова. Так, после слова «ва­та» надо было сказать «Галя». Мальчик сказал вагата и долго не мог по­правиться. Подобная трудность переключения наблюдалась у Сережи на первых этапах отработки новых слов, а также при утомлении.

На усвоенном экспрессивном словаре началась работа над фразой. Пер­воначально отрабатывались фразы, где в качестве сказуемого выступали указательные местоимения (Сережа тут. Мама там). Потом в качестве ска­зуемого стали употреблять глаголы. Отрабатываемый глагол брали толь­ко в одной форме, так как другая форма этого глагола воспринималась как новое слово.

Усвоение и накопление слов успешно осуществлялось методом глобаль­ного чтения (новые слова, обозначающие действия, отрабатывались в плане речедвигательных связей, а затем в плане слухового восприятия). Образо­вание фразы началось с отработанных простых нераспространенных пред­ложений, состоящих из подлежащего и сказуемого. В качестве сказуемого чаще всего выступал глагол изъявительного наклонения, 3-го лица, един­ственного числа, настоящего времени. В дальнейшем к простому предло­жению присоединили третье слово — прямое дополнение.

Присоединение в предложении третьего слова стало возможным только после отработки трехслоговой структуры. Причем работа над распростра­ненным предложением в свою очередь облегчила работу над трехсложным словом. В качестве компенсаторного приема были использованы элемен­ты обучения грамоте (пройдены буквы: а, о, у, и, м, п, с, ш. к). Сначала звуки четко отрабатывались в плане слуховых дифференцировок. Мальчик хорошо узнавал на слух эти звуки в ряду других звуков и дифференци­ровал. Из отработанных букв сначала складывал звукоподражания и про­стые слова. Логопед предлагает картинку (мальчика), называет ее, повто­ряет названное слово еще раз с ясной, четкой артикуляцией, вычленяя каждый звук. Затем Сережа складывал под картинкой нужное слово. И наоборот, к сложенному логопедом слову мальчик подкладывал нужную картинку.

Таким образом, за четыре месяца пребывания в логопедическом стацио­наре у мальчика значительно расширился импрессивный и экспрессивный словарный запас. Расширилось понимание простой обиходной речи. Поя­вилась простая фраза. Начато обучение грамоте в целях дальнейшего при­влечения чтения и письма для развития устной речи. Сережа стал более общительным, стал пользоваться полученной речью взамен голосовых ма­нипуляций, стал больше общаться с детьми в процессе игр.

У некоторых детей с сенсорной алалией импрессивная речь сформирована до возможности понимания простой обиход­ной речи, связанной с конкретной, знакомой ребенку ситуа­цией. В этих случаях родители обычно жалуются на плохое внимание детей (не слушают сказки, рассказы, плохо, непо­нятно говорят). В ряде случаев дети выучат небольшой сти­шок, но не могут пересказать его содержание даже по наво­дящим вопросам.

С трудом понимают речь, произносимую в несколько ус­коренном темпе, не понимают инструкции по выполнению ряда последовательных действий. Такую инструкцию, как «Встань, подойди ко мне, возьми у меня карандаш и положи на стол», приходится расчленять.

В основе речевого нарушения у детей этой группы лежит несформированность фонематической системы. Они не мо­гут различить смысла слов, близких по звучанию, например: удочка — уточка, крыша — крыса, котенок — утенок. У таких детей количественный состав фонем не является различительным признаком слов, например: Коля — Оля. Несформированность фонематического слуха приводит и к не­пониманию грамматических форм и категорий. Так как дети не различают гласных звуков, у них нарушается понимание форм числа у имен существительных и глаголов (сравнить фразы: девочка идет — девочки идут).

Дети этой группы разговорчивы, общительны, с удоволь­ствием принимают участие в коллективных играх, часто шу­мят, непоседливы, двигательно беспокойны.

На начальных этапах логопедической работы необходимо воспитывать у детей этой группы внимание, целенаправлен­ность, сосредоточенность, но основное внимание приходится обращать на активизацию и закрепление словаря и на фор­мирование фонематической системы.

Работа над словарем сенсорных алаликов идет в основном по двум направлениям: формирование логических групп слов (посуда, одежда, мебель, игрушки, пища и т. д. ) и формиро­вание тематических групп слов (умывальник — вода, кран, мыло, полотенце, мыть, вытирать и т. д. ). При этом вновь отрабатываемые слова включаются в состав той или иной группы. Кроме того, при работе над развитием понимания слов обращается внимание на название предмета и форми­руются цепочки слов, таких, как: карандаш (рисовать), ста­кан (пить), книжка (читать) и т. д. При этом каждое усваи­ваемое слово обязательно получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление.

Следует заметить, что при переводе словарного запаса из пассивного в активный (а это процесс очень сложный и дли­тельный) допустимым является любое фонетическое на­полнение слова, близкое к норме и даже отдаленное от нее. Фиксация внимания на фонетическом облике слова заметно задерживает формирование устной речи алалика на первых этапах ее развития.

Нарушения речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-

Давид, Б. М. Гриншпун. М., 1969. — С. 72—76.

 

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: