 |
17. поэтапное формироваие речи при ее недоразвитии
|
|
|
|
17. поэтапное формироваие речи при ее недоразвитии
предложений. Виды предложений усложняются. Это усложнение «синтаксического стереотипа» опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме.
Каждый из шести этапов (разделов) настоящей главы предназначается для логопедической работы с детьми определенного уровня речевого развития, без учета формы нарушения речи (задержка речевого развития, алалия, дизартрия и т. д. ).
Логопедическая работа, предлагаемая в каждом из разделов этой главы, может строиться только на базе того, что уже достигнуто ребенком в овладении родным языком, самостоятельно или с помощью логопеда. Поэтому рекомендуется начинать занятия с заданий, помещенных в предыдущих разделах.
ПЕРВЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ —ОДНОСЛОВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ; ПРЕДЛОЖЕНИЯ ИЗ АМОРФНЫХ СЛОВ-КОРНЕЙ
Основная задача логопедического воздействия — вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи.
Этот раздел предназначается для логопедической работы с неговорящими детьми. Активная речь таких детей состоит из отдельных плохо произносимых односложных слов, звукоподражаний или названий близких ребенку лиц: «ма? > или «мама», «па» или «папа», «дя» (дай), «ова» (Вова), «ав» (собака), «кс» (кошка), «би-би» (машина) и т, д.
ВТОРОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ-ПЕРВЫЕ ФОРМЫ СЛОВ
Основная задача логопедического воздействия: научить детей гравильно строить двухсловные предложения типа: «обращение -\- повеление (глагол пов. накл. ед. ч. )»; «повеление (глагол под. гакл. ед. ч. ) -г вин. падеж». Произносить ударный слог слов. Расширить объем понимания чужой речи.
|
|
|
На втором этапе развития речи у детей появляется возможность гз всяких грамматических связей соединять 2-—3 (чаще два) аморф-1ых слова в одно предложение. Аморфные слова у этих детей со-; тоят из одного-двух слогов: «Май ди»(мальчик идет гулять), шаи баду» (мальчик поливает водой цветы), «бай пи» (девочка: пит)\ «дека уки» (девочка моет руки).
ТРЕТИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ —ДВУХСОСТАВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ
Основная задача логопедического воздействия — научить детей грамматически, правильно строить предложения типа «именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени»; воспроизводить ритмико-слоговую структуру трех* сложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных (кроме звука ы), в понимании речи — научить различать некоторые грамматические формы слов.
Этот раздел предназначается для работы с детьми, у которых объем предложения увеличился до 2—3 слов. В большинстве употребляемых детьми предложениях слова остаются еще грамматически никак не связанными между собой. Однако у некоторых слов появляются первые флексии, которые могут не соответствовать нормам разговорной речи (аграмматизм), например: «Деватя ба-батя ови» (девочка ловит бабочку), «Май моли ук-у» (мальчик моет руки), «Май убаськ-и одиваи» (мальчик рубашку надевает).
ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ «ПРЕДЛОЖЕНИЯ ИЗ НЕСКОЛЬКИХ СЛОВ»
Основная задача логопедического воздействия — научить детей грамматически правильно строить простые предложения из 3 — 5 слов; научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов; дать элементы связной
речи.
ПЯТЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ —РАСШИРЕНИЕ ОБЪЕМА ПРЕДЛОЖЕНИЯ. СЛОЖНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ.
Основная задача логопедического воздействия — научить детей строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; продолжить работу по словоизменению, научить согласовывать прилагательные с существительными.
|
|
|
Этот раздел предназначается для работы с детьми, владеющими аграмматичной фразовой речью. Словарный запас у этих детей значительно больше, чем у детей, находящихся на предшествующих этапах становления речи. В их речи встречаются названия признаков предметов, а также слова, выражающие некоторые временные и пространственные понятия ( давно, вчера, летом и т. д. ). Особенности этого периода: а) появление некоторых простых предлогов. Первоначально вместо предлога может произноситься гласный звук а или у: «атале», «акамани» (в столе, в кармане). Ребенок как бы оставляет место для будущего предлога.
шестой этап — «Повествовательная форма речи».
18. Коррекционно-логопедическая работа по формированию звукопроизношения и слоговой структуры у детей с ОНр.
Работа по формированию правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:
1. Развитие моторики речевого аппарата (параллельно ведется работа над формированием речевого дыхания и постановкой голоса, развитием внимания, слухового и фонематического восприятия)
2. Отработка правильного произношения звуков.
3. Автоматизация и дифференциация звуков речи и введение их в разговорную речь.
Развитие речевой – артикуляционной - и мелкой моторики – это одно из главных направлений логопедической работы. Известные теоретики и практики доказали это в своих работах (М. Е. Хватцев, О. В. Правдина, М. Ф. Фомичева, М. М Кольцова).
Учитывая ведущий вид деятельности детей старшего дошкольного возраста с целью повышения заинтересованности к выполнению традиционной артикуляционной гимнастики, необходимо включать в работу различные анализаторы: слуховой, двигательный, зрительный. Например, при выполнении упражнения «вкусное варенье», если ребенок, облизывая верхнюю губу, не может удержать нижнюю губу неподвижно, необходимо большим пальцем удерживаю ее [14].
Так у дошкольника с ОНР создается новое ощущение – неподвижность нижней губы (опора на двигательный анализатор). Или при постановке звука «ш»: дошкольник делает и язычок и ладошку в форме «чашечки», опираясь на артикуляционную схему звука, произносит звук (используется слуховой, зрительный и двигательный анализаторы).
|
|
|
Начинать работу необходимо с упражнения «Птенчики», т. к. важно научить ребенка открывать рот – это залог произнесения многих звуков и общей внятности речи. Темп упражнений сначала медленный, постепенно темп выполнение увеличивала. Ребенок ориентируется на темп, заданный педагогом и образец движения руки. Использование элементов биоэнергопластики улучает моторные возможности ребенка, способствует коррекции звукопроизношения, фонематических процессов.
Постановка звука навсегда начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными. Последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (свистящие, шипящие, «л», «р»). При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается у старших дошкольников, бывает достаточно фиксации внимания ребенка на звуке.
На этом этапе хорошо зарекомендовали звукоподражательные упражнения. Если невозможно поставить звук на основе подражания, использую объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемого упражнением ребенка [20].
Очень хорошо себя зарекомендовали на этом этапе работы «Сказка о Веселом язычке», «Утро с котиком Музиком», различные сказки устного народного творчества. Знакомя ребенка со звуком, необходимо связывать его с конкретным образом (з-з-з – песня комара, ж-ж-ж – жужжание жука).
Например, когда рассказываете «Сказку о Веселом ветре», можно попросить ребенка внимательно посмотреть на педагога и повторять, когда потребуется. В сказке говорится о старом ветре, у которого было три сына, каждый сын дул по-своему. Старший сын, например, дул так: вытянет губы так, как будто хочет потушить свечку, и подует и т. д. В образной доступной ребенку форме сказка дает представление об артикуляционном укладе. Вытягивая губы, растягивая их в улыбку, ребенок старается подражать правильно
Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создание таких условий, чтобы в течение дня ребенок произносил его не менее 10-20 раз. Для этого следует использовать специальные игры. Много раз повторять «ша-шо-шу», «жа-жо-жу» … ребенку скучно, а шипеть, как змея, жужжать, как пчелы, куковать кукушкой интересно, данные приемы активизирую дошкольников, ребенку не надоест очень долго. Разнообразить приемы работы позволяют использовать речевые игры, которые не требуют специальной подготовки и оборудования. Они предназначены для автоматизации звуков: изолированных, в слогах и словах [8].
|
|
|
Зачастую самым трудным и длительным является третий этап - автоматизация и дифференциация звуков речи и введение их в разговорную речь. Как правило, быстро и легче можно привести в норму подвижность мышц речевого аппарата и добиться правильного произношения звука, чем ввести его в повседневную речь ребенка, где отсутствует контроль со стороны специалистов и родителей.
Работа над звуком, от постановки до употребления в самостоятельной речи, это выработка сложного нового навыка. И, как любой навык, он требует усилий, времени и определенной системы в занятиях. Эта работа усложняется и тем, что занятия по автоматизации звуков зачастую, трудны, однообразны, требуют многократного повторения материала в течение длительного времени.
В начале логопедической работы необходимо научить детей с ОНР слышать, различать и определять речевые и неречевые звуки («Где позвонили? », «Угадай, что звучало? »), выделять заданный звук из звукового ряда, слога, слова («Кто самый внимательный? »), первый звук в отдельном слове (игра «Определи первый звук в слове», затем первый и последний звуки в ряде слов (игра «Цепочка слов») [12].
Параллельно с этим необходимо проводить работу по звуковому анализу и синтезу, что является подготовительным этапом к обучению грамоте. Так, проводя игру «Живые звуки», дети в непосредственной обстановке делают анализ и синтез слога, выделяют звуки, дают им характеристику.
Кроме того, можно провести игры в подборе слов с определенным звуком («Кто в домике живет», «Собери букет»), в дифференциации наиболее сложных звуков: с-ш, р-л (игры «Кто быстрее соберет вещи», «Магазин»). Одновременно с этим следует проводить работу по различению звуков, что является профилактикой дисграфии [8]
|
|
|
