 |
Учет возрастных особенностей в развитии творчества
|
|
|
|
Для того чтобы педагогический процесс протекал результативно, способствовал развитию творческих способностей, необходимо учитывать и тот факт, что дети разного возраста отличаются друг от друга. Другими словами, поскольку педагогический процесс проходит на фоне педагогического общения, следует учесть, что у детей разные ожидания по отношению к взрослым. Поэтому возрастной фактор является очень важным при организации работы по формированию у детей творческих способностей.
Примерно до 7 лет взрослый является центром мира детей. Он предстает как особая человеческая личность — это то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакт. Взрослый человек — это источник сведений о физическом мире, как компетентный и заинтересованный собеседник. По экспериментальным данным, младшие и средние дошкольники легко понимают вопросы о качествах человека, очень высоко оценивают по этим параметрам взрослого и подмечают свои недостатки в этих отношениях. Этот факт определяет потребность ребенка в уважении со стороны взрослого и обусловливает особую чувствительность дошкольников к той оценке, которую дают им взрослые. Она проявляется в повышенной обидчивости ребенка, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после критических замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге после похвалы. Поэтому проявление творческих способностей на данном возрастном этапе связано полностью с участием взрослого человека, полностью зависит от его оценки. И вместе с тем очень важно то, что именно в данный период появляется тенденция к самостоятельному изготовлению сначала просто каких-то недостающих деталей, а потом самостоятельно задумывать и выполнять оригинальные поделки. Подобное положение мы уже рассмотрели, когда затронули участие воображения в творческом процессе. [52]
|
|
|
Обратимся далее к подростковому возрасту. Школа и учение занимают большое место в жизни подростка, но на ведущие позиции, как считает Д.И. Фельдштейн, выходит не учение, а общественно полезная деятельность, в которой реализуется его потребность в самоопределении, самовыражении, познании взрослыми его активности (участие в спортивных, творческих кружках, секциях и факультативах, посещение студий, участие в молодежных общественных организациях и т.д.). Оценка взрослого попрежнему очень важна. По мнению д.Б. Эльконина, общение на данном этапе — особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием — построение взаимоотношений и действований в них. Смена деятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, и интеллектуальную сферу подростка. В первую очередь исследователи отмечают уменьшение поглощенности учением, свойственное младшему школьнику. К моменту перехода в среднюю школу дети заметно различаются по многим параметрам, в частности: 1) по отношению к учению — от ответственного до равнодушного, безразличного; 2) по общему развитию — от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи; З) по объему и прочности знаний (хотя бы в пределах школьной программы); 4) по способам усвоения материала — от умения самостоятельно работать, добывать знание до полного их отсутствия и заучивания материала дословно на память; 5) по умению преодолевать трудности в учебной работе — от упорства до иждивенчества в форме хронического списывания; б) по ширине и глубине познавательных интересов.[55]
Из-за смены типа преподавания (вместо одного учителя появляется несколько) появляется дифференцированное отношение к учителям, и одновременно развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого.
|
|
|
Одна группа критериев касается качества преподавания, другая — особенностей отношений учителя к подросткам. Младшие подростки больше ориентируются на вторую группу, старшие ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовывать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. В VI-VII классах дети очень ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебной программе знания, ценят учителей, у которых время на уроке не тратится зря, и не любит тех, кто отрицательно относится к самостоятельным суждениям учащихся. [55]
Младшие подростки оценивают учебные предметы по отношению к учителю и успеху в его усвоении (по оценкам). С возрастом их все больше привлекает содержание, которое требует самостоятельности, эрудиции. Появляется деление предметов на «интересные» и «неинтересные», «нужные» и «ненужные», что определяется качеством преподавания и формированием профессиональных намерений. Формирование и поддержание интереса к предмету — дело учителя, его мастерства, профессионализма, заинтересованности в передаче знаний.
В подростковом возрасте расширяется и содержание понятия «учение». В него вносится элемент самостоятельного интеллектуального труда, направленного на удовлетворение индивидуальных интеллектуальных потребностей, выходящих за рамки учебной программы. Приобретение знаний для части подростков становится субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов и самосознания. Учение для многих приобретает личностный смысл и превращается в самообразование.
В подростковом возрасте начинают формироваться элементы теоретического мышления. Его специфическое качество — способность рассуждать гипотетико-дедуктивно (от общего к частному), т.е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. Здесь все идет в словесном плане, а содержанием теоретического мышления является высказывание в словах или других знаковых системах. Новое в развитии мышления подростка состоит в его отношении к интеллектуальным как к таким, которые требуют их предварительного мысленного расчленения. В отличие от младшего школьника, подросток начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач — важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. В связи с этим интересно, что формирование взрослости, чувства взрослости происходит и в познавательной сфере интересах — интеллектуальная взрослость: она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции и т.д.). У подростка обнаруживаются интересы, касающиеся науки, техники, искусства, религии, ремесел, причем они далеко не всегда связаны с будущими профессиональными намерениями. Увлечение может носить характер страсти, которой отдаются все свободное время и вся активность подростка (библиотека, материалы, инструменты, выставки, музеи, знакомства и т.д.). Это очень важный шаг в развитии интересов и продуктивной деятельности: необходимость в новых знаниях удовлетворяется самостоятельно, путем самообразования. Значительный объем знаний у подростков — результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких подростков личный смысл, и можно заметить доминирующую направленность познавательных интересов.[52;55]
|
|
|
Юношеский возраст в психологических периодизациях А.Н. Леонтьева, д.Б. Эльконина акцентирован на смене ведущего типа деятельности, в которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность.[78] Л.И. Божович определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием. [9;10]
|
|
|
Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета:
если младшие подростки ценят занимательность предмета и его фактологическую и описательную сторону, то старшеклассник интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Они очень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя.[39]
Второй особенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Однако широта интересов, как правило, сочетается в юношеском возрасте с разбросанностью, отсутствием системы и метода в получении знаний и навыков — интеллектуальным дилетантизмом.
Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности, тяга к показной, вычурной интеллектуальности. Почти во всех старших классах появляется некоторое число безразличных, скучающих школьников, всем видом выражающих усталость и презрение к обыденным школьным знаниям; учеба кажется им прозаичной и примитивной по сравнению с возможностями реальной жизни; они ведут себя так, словно все, что рассказывает учитель, скучно, аксиоматично, прозаично, давно всем знакомо, не нужно и не имеет ничего общего с реальной наукой, интеллектом. Они любят задавать учителям «каверзные вопросы», даже получив ответ, на которые скорбно покачивают головой, пожимают плечами, разводят руками и т.д.
Важно и то, что в юношестве увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, причем часто разница дополняется, компенсируется негативными поведенческими реакциями. Поэтому в старших классах учитель легко выделяет группу интеллектуалов — отличников (в современной школьной терминологии — «ботаников»), группу способных, но безалаберных учеников («богему»), группу «хронических троечников» и т.д.
|
|
|
Развитие познавательных функций и интеллекта в юности имеет количественную и качественную стороны. Первая отражает тот факт, что юношеский интеллект более быстр, подвижен, эффективен, чем интеллект подростка. Качественные изменения — это сдвиги в самой структуре мыслительных процессов: важно не то, с какими задачами справляется юношеский интеллект, а то, каким образом он это делает.[40]
К 15 годам появляются основы гипотетико-дедуктивного мышления, способность к абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез, интеллектуальная рефлексия. Появление абстрактного мышления тесно связано с обучением, сформированностью учебной деятельности. Одновременно при решении конкретных жизненных задач старшеклассники проявляют незаурядную смекалку, находчивость, сообразительность, порой превосходящие способности к абстрагированию. Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности.[40]
Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества — преобладание дивергентного мышления, с которым связывают то, что на один вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, предполагающего однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Юность психологически склонна к поливариантности, неоднозначности в интеллектуальной деятельности, готова искать новые ассоциации, строить новые связи.
Конкретные личностные свойства интеллектуально развитых юношей могут быть различными, но все они сочетаются с развитым интеллектуальным самоконтролем, выраженной мотивацией интеллектуального достижения, придания высокой личностной ценности качествам интеллекта, склонность к самообразованию. Поскольку школьная учебная программа, как правило, регламентирована, юношеское творчество иногда полнее и ярче проявляется вне учебных занятий — на курсах, факультативах, в кружках, секциях, заочных школах, и т.д., где творчество может сохранять игровые формы и одновременно профессионально ориентировать старшеклассников.[39]
Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний и навыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности — индивидуально — своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности. В познавательных процессах это выступает как стиль мышления, который тесно связан с типом нервной деятельности юноши, темперамента, условиями воспитания и навыками самовоспитания (Н.Е. Малков). Юность характеризуется также и расширением круга личностно значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены. Это связано также с установлением внутренних норм поведения, и нарушение собственных норм всегда связано с актуализацией чувства вины. В юности заметно расширяется сфера эстетических чувств, юмора, иронии, сарказма, странных ассоциаций. Одно из важнейших мест начинает занимать эмоциональное переживание процесса мышления, внутренней жизни — удовольствия от «думания», творчества. Возрастные сдвиги в восприятии других равным образом относятся и к самовосприятию, самосохранению. В это время отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других. Рассматривая ситуацию, складывающуюся в учебных заведениях, мы находим, что формально старшеклассник сохраняет зависимость от преподавателей — взрослых. Отношения к преподавателям и учебному заведению зависят от нескольких факторов: 1) от отношения к школе, гимназии, колледжу или училищу как учреждению (его престижности, специализации, содержанию образованию и т.д.); 2) от отношений к будущей специальности, процессу обучения и знаниям; З) от отношений к преподавателям и одноклассникам (сокурсникам).[39]
В первую очередь речь идет о профессиональном определении, формирующем отношение к преподавателям как знающим, профессионалам и т.п. Если подростки оценивают преподавателя по внешним факторам преподавания, занимательности предмета и наглядности формы обучения, то юноши делают акцент на его профессиональной компетентности и необходимости тех или иных знаний и умений для будущей профессиональной деятельности. В целом юношеская установка на преподавателя более зрелая, но часто она вырождается в примитивный практицизм, который переносится на отношения с преподавателями как людьми. В юношах в принципе сильно критическое отношение к людям вообще и преподавателям в частности. Но сплошь и рядом оно сочетается с пассивным, неумелым, внешнемотивированным отношением к учебе и самообразованию: например, жалобы на учебную перегрузку часто сочетаются с нежеланием работать самостоятельно, требованием давать больше материала под диктовку.[39;54]
Важным моментом этой возрастной стадии является выбор будущей профессии. На протяжении многих лет опросы старшеклассников показывают, что наибольшей привлекательностью для большинства из них обладают творческие профессии и профессии, связанные с умственным трудом. Свыше 80% старшеклассников на вопрос «Что вы собираетесь делать после окончания школы?» отвечают: «Учиться дальше». Большинство связывают собственное будущее и возможность переживания себя счастливым, свободным и самостоятельным с осуществлением интересной и увлекательной работы, требующей глубокой профессиональной подготовки.
Для юношей характерна также более высокая оценка своих возможностей и уровня достижений по сравнению с оценками преподавателя, престижа своего учебного заведения.[39]
В отношениях с отдельными преподавателями юноши готовы удовлетвориться более или менее специализированными отношениями интеллектуального порядка. Власть преподавателя, хотя и принимается во внимание, оценивается ниже власти, например, спортивного тренера, родителей. Но умение справедливо пользоваться властью старшеклассники всегда оценивают в преподаватели высоко. Если подростки в оценке преподавателя на первое место ставят его человеческие качества (эмоциональные отклик, умение понять и т.д.), на второе — профессиональную компетентность, уровень знаний и качество преподавания, а на третье — умение справедливо распоряжаться властью, то юноши выше всего ценят профессионально-педагогические навыки преподавателя. В то же время на второе место они по-прежнему ставят его человеческие качества, приписывая часто любимым преподавателям более высокий уровень эмпатии, понимания, даже по сравнению с родителями.[39;73]
Таким образом, рассмотрев возрастные особенности аудитории учителя, мы можем перейти к рассмотрению особенностей собственно личности педагога.
Личность учителя
А. Н. Леонтьев считает, что личность не должна рассматриваться как предпосылка деятельности. Личность в структуре деятельности должна быть изучена «как ее внутренний момент». Однако изучение личности «как ее внутреннего момента» является, по мнению А. Н. Леонтьева, одной из сложных проблем. А. Н. Леонтьев видит эти трудности в понимании самой сущности личности. [41]
Субъект деятельности может быть представлен через характеристики сознания, самосознания, самоопределения, регуляции и управления. Личностные характеристики педагога в общении могут быть представлены через смыслообразующие тенденции личности в деятельности, личностного предпочтения, самоактуализации (личностной установки на действие), личностной настройки на партнера в общении. В этой связи рассматриваются такие оптимальные формы общения», которые приводят к согласию, доверию. Проявляются данные формы на основе взаимопонимания и общности, возникающей между педагогом и аудиторией.[41;54]
Скрытые и открытые тенденции личности, являясь внутренним актом деятельности, стимулируют ее результаты. Последнее означает, что деятельность с точки зрения психологического механизма можно изучать по смыслообразующим мотивам.
Смыслообразующие мотивы стимулируют определенные формы активности личности в деятельности, которая выражается в избирательности личности к деятельности. Эту избирательность обозначим термином личностного предпочтения.
Структурирование педагогической деятельности детерминировано социально-личностными факторами. Учитель сталкивается с заданностью структуры педагогической деятельности, в которой отражаются требования «общества к данной деятельности. Но расстановка акцентов, объема и пропорции отдельных видов деятельности зависит от личности педагога. Все сказанное свидетельствует о важности рассмотрения категории личностного предпочтения. Поэтому перейдем к более подробному раскрытию данного вопроса. Мы уже отмечали, что категория личностного предпочтения может быть раскрыта на основе мотивации. При таком подходе необходимо учитывать осознанность мотивации. Это означает, что в деятельности учителя можно выделить такие категории личностного предпочтения, которые не лежат в сфере его сознания.
Однако учитель может определить важность той или иной деятельности в структуре педагогического общения в зависимости от своих профессиональных эталонов и ценностей. Это может быть выражено в формуле: Чему и как учить детей?[51;73]
Личностные предпочтения учителя в деятельности определяются и способами ее овладения. Например, в области ценностноориентационной деятельности можно выделить такие способы: внушение, убеждение, подражание, оценка. Это крупные блоки. Внутри каждого можно выделить более частные приемы: внутри внушения—нотацию, нравоучение, доверие, психический настрой; оценки—поощрение, намек, одобрение, порицание. В убеждении можно использовать приемы аргументации через эталоны, идею, пример.
Анализ педагогической практики учителей показывает, что чаще они пользуются открытой оценкой, нотацией, аргументацией через пример. Такое личностное предпочтение учителя в сфере способов может иметь и отрицательное последствие в педагогической практике, в частности, может выступать причиной конфликтов учителя с учениками.[72]
Современный учитель должен хорошо владеть и способами практической деятельности, лежащей в сфере досуга. Он должен уметь читать стихи, рисовать, делать любительские фильмы и т. д. В свою очередь, широкая включенность учителя в сферу работы клубов, кружков, туристических и спортивных секций, работу вечерних университетов создает социально-психологические предпосылки для личностных предпочтении учителя.
Наличие межличностных каналов свидетельствует о возможности усиления учителем педагогического воздействия на группу, так как межличностные контакты имеют свои резервы воздействия.
Одной из форм межличностного общения в структуре ценностноориентационной деятельности является психический настрой. Он выражается в том, что в определенных ситуациях одна личность получает отклик на воздействия другой личности.
Настрой означает совпадение переживаний по знаку у общающихся людей. Через настрой можно характеризовать как модели парного, так и группового общения. Эта обоюдность переживаний может быть выражена в терминах «сорадоваться», «сопечалиться», «соудивляться».
В итоге проявления таких реакций у коммуникантов возникают согласие, общность, взаимопонимание как внутренний механизм и предпосылка общности.[41;54]
В таких ситуациях создаются состояния доверия к учителю. Группа (класс) может быть охарактеризована как открытая система для воздействия учителя. Использование данного социально-психологического явления создает дополнительные резервы для осуществления воспитательных задач.
В общении учителя и учащихся в качестве предмета общения выступает человек, его духовный мир. Однако в самом _акте общения эти общие характеристики распадаются на ряд частных. духовность человека проявляется в его способности к рефлексии, направленной не только на окружающий мир, но и другого человека, на мир отношений с этим человеком. Через рефлексию человек проявляет и позицию субъекта деятельности. [54]
Психический настрой тесно связан с проявлением доверительного общения. Имеется в виду положительный настрой.
Психологи установили, что личностное предпочтение - важный фактор структурирования педагогической деятельности. На основе личностного предпочтения происходит отбор типов деятельности для реализации тех или иных педагогических целей.[73]
Понятие личностного предпочтения может быть раскрыто через теорию смыслообразования. Каждая личность имеет свои «узлы», центры в структуре конкретной деятельности, через которые она проецирует свои ценности.[41]
Личностная позиция связана с проявлением профессиональной направленности личности и включает ее убеждения и идеалы. Личностная позиция свидетельствует об осознанности поведения личности в структуре профессиональной деятельности.
Доверительность нами рассмотрена как особая форма проявления личностной позиции и предпочтения в актах общения учителя и учащихся. Особое место в структуре доверительного общения занимает личностное предпочтение, которое может быть охарактеризовано через понятие психического настроя.
В одном из приведенных в литературе исследований анализ опыта учителей показывает, что они успешно используют, групповые и индивидуальные эталоны личности при осуществлении педагогических воздействий на класс. Учителей просили дать такие, характеристики класса, в которых бы проявилось знание учителей данного класса.
После таких характеристик за учителем велась серия целенаправленных наблюдений, в которой мы фиксировали зависимость между знаниями учителем класса и особенностями педагогического воздействия. Оказалось, что существует положительная корреляция между названными факторами. Например, учитель дает такую характеристику класса: дружный, сильный по успеваемости, но разболтанный.
Отмеченное выше знание учителем класса обусловило в итоге и отбор воздействий данного учителя на класс. На уроке у данного учителя можно было наблюдать резкое возрастание функции контроля за деятельностью класса и их групповыми настроениями. Учитель часто прибегал к тактике, направленной на то, чтобы погасить отдельные реакции, могущие вызвать отрицательное групповое настроение.
Охарактеризованный учитель является мастером своего дела. Поэтому в его тактике мы могли выделить установки и на активизацию положительных эмоций, снимающих напряжение учеников, возникающее в связи с жестким контролем учителя.
Все это свидетельствует о наличии у учителя неких эталонов поведения ученика и класса, выступающих в качестве программы его общения с учащимися. Эти эталоны имеют жесткую фиксированность в воприятии учителем ученика. Данными эталонами программируются и ролевые ожидания учителя, что рождает стереотип восприятия учителем ученика.
Все сказанное свидетельствует о том, что программирование является важной функцией в общении учителя с учеником. От успешности овладения ею зависят результаты общения учителя.[41;73]
Построение поведенческих программ в деятельности учителя связано с развитием его самосознания. На основе последнего развертывается схема «я» в деятельности. Программирование «я» связано также с процессом формирования профессиональной направленности личности, ее эталонов, идеалов, установок, потребностей.[73]
Но в процесс реализации программы большое место начинает занимать функция самоконтроля личности за реализацией своих программ. Самоконтроль проявляется при наличии обратной связи в реализации поведения. Учитель должен знать степень соответствия своей реакции тому эталону, который предварял данную реакцию. В этом плане самоконтроль есть не что иное, как процесс сличения, двух программ поведения планируемой и реальной.
Самоконтроль заключается не только в том, какие качества личности проявляются в той или иной ситуации, но и как они проявляются. К средствам общения относятся речевые и неречевые средства. Вопросы самоконтроля в речевом высказывании ставятся в исследованиях советских психологов. Психологов интересуют вопросы планирования смысла высказывания (В. В. Андриевская), самоконтроля в различных социальных ситуациях и ролевых позициях (М. И. Боршцевский).[57]
Однако поведенческие акты в деятельности развертываются за счет применения учителем неречевых средств: мимики, позы, жеста, интонации голоса и др. Эти реакции должны протекать не только спонтанно, но и находиться под контролем учителя. В педагогическом общении все проявления эмоций должны протекать под строгим контролем сознания. В этой связи можно говорить о профессиональной маске общения учителя с учащимися.
Чаще всего в школе встречается маска, включающая в себя гамму волевой экспрессии: волевой и целеустремленный взгляд, собранность и организация поведения в пространстве, строгая интонация в голосе, подтянутость позы, лаконизм речи, короткие приказы—инструкции.[9;40;41]
Такая маска создает деловую рабочую атмосферу в классе, гасит нежелательные групповые настроения, концентрирует внимание детей, позволяет рационально планировать деятельность.
Часто эта маска используется наряду с маской для снятия напряжения в классе. Последняя «более индивидуализирована, она встречается в различных вариантах: маска легкой иронии, шутки, маска доброжелательности и сочувствия, маска театрализации действий (что-то рассказать в лицах или попросить рассказать другого). Иначе она может быть названа маской интереса, занимательности, игр, темпа и т. д. для нашего исследование это является важным моментом.
Если первая категория маски характеризует профессиональный стиль общения, то вторая - личностный. В первом случае маска более типизирована, фиксирована в социальных эталонах, связанных с данной профессией. Многие учителя считают, что в общении с детьми необходимо быть строгим, требовательным, целеустремленным.
Владение маской доверительности связано с развитием функции самоконтроля в области проявления неречевых средств коммуникации, что предполагает определенный целевой контроль над протеканием и стимулированием эмоции как у учителя, так и у учащихся. Как показывают наблюдения, такой самоконтроль над сферой своего поведения порой у учителя отсутствует.[9]
Внушение занимает большое место в педагогическом общении. Но сами учителя отрицают возможность применения внушения в педагогическом процессе. Эту же мысль отмечает И. Е. Шварц. В анкетах учителям И. Е. Шварц задавал вопрос о месте и роли внушения в педпроцессе. Большинство учителей отрицало возможность применения внушения. Но стоит побывать в школе, как убеждаешься, что внушение действительно имеет место в педагогической практике. Часто волевая маска подкрепляется внушающими действиями длительный взгляд, повелительные интонации в голосе, повелительный жест: встань сюда, сядь, выйди к доске.
Внушение имеет место и при использовании эмоциональной маски. Но средства подачи внушения - другие. Так, доверительность обращения (обращение по имени, сочувствие и т. д.) оказывает внушающий эффект. В таких случаях ученик охотно принимает программу действий учителя.
Однако те, кто применяет внушающие действия, всегда ли поступает правильно? Это приводит к выводу, что внушение должно быть в сфере управления и самоконтроля личности как при реализации цели деятельности, так и при реализации личностных программ поведения учителя.[9;54]
Подведем предварительные итоги. Осознанность процессов деятельности характеризует позицию субъекта деятельности. У педагога позиция субъекта активно выступает по отношению к объекту воздействия (ученику). Это находит свое выражение в планировании программы и тактики воздействия на класс или ученика.
Личностные программы поведения у учителя не всегда протекают под контролем сознания. Вернее, эти программы не всегда осознаются учителем как личностные программы. Чаще всего они маскируются требованиями самой деятельности.
|
|
|
