 |
Гендерные проблемы современного образования
|
|
|
|
В современный переходный период гендерные стереотипы стали более жесткими, дискриминационными, не прикрытыми привычным идеологическим флером. Стереотипы “маскулинности” и “феминности” в нашем обществе как представления о мужских и женских моделях поведения, чертах характера, социальных потребностях также стали менее цивилизованными.
Вследствие этого, социально активная женщина испытывает серьезные трудности не только объективного, но и субъективного характера. Так, например, необходимость выжить в условиях конкурентной борьбы приводит к потере у наших современниц типично женских черт и приобретению качеств, свойственных скорее стереотипам маскулинности: независимость, твердость, жесткость (в крайних проявлениях даже жестокость, спонтанная, немотивированная агрессивность, конфликтность).
Принятие на себя мужской роли чревато, как и для самой женщины (невротизация, возникновение психосоматических заболеваний и т. д. ), так и для членов микросоциума (супруг, дети, близкие и родственники), для макросоциума вообще.
В тех же случаях, когда женщина стремится реализовать в своем поведении и в судьбе требования традиционно феминных стереотипов, она также оказывается в амбивалентной, потенциально невротичной ситуации.
Западные социологи и психологи выделили следующие симптомы негативных субъективных переживаний: чувство вины перед семьей за дефицит внимания и заботы;
ощущение недостаточности усилий на работе и — в то же время — боязнь профессионального успеха;
отказ себе в моральном праве на помощь супруга в домашней работе и в воспитании детей;
|
|
|
синдром самопожертвования, не позволяющий женщине тратить время, деньги и силы на свои личные нужды;
игнорирование своего Я.
Это случается, если женщина испытывает двойной гнет, пытаясь соответствовать и ожиданиям общества в роли хорошей матери, жены, хозяйки дома, и, одновременно если она пытается достичь признания в профессиональной сфере, затратив на это в несколько раз большие усилия, нежели мужчина.
Истоки такого невротичного самосознания лежат в системе воспитания и обучения. Как признают большинство ученых, долгое время теория педагогики и практика обучения и воспитания в системе общего образования носили “бездетный” характер. Предметом педагогических и психологических исследований в рамках индивидуализации обучения и воспитания являлись характеристики, присущие детям разных возрастных групп, типов темперамента и высшей нервной деятельности, особенности развития познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), стили учения (когнитивные стили) и многое другое. Практически не изучено влияние половой принадлежности на развитие индивида, социализацию личности. Здесь имеются весьма скудные разрозненные данные, являющиеся нередко “побочным” результатом исследований, проводимых с иными целями, в иной проблематике.
Еще Л. С. Выготский указывал, что особенности возрастной динамики связаны с расхождением трех линий развития: общеорганического, социального и полового.
Зачастую игнорирование этих линий развития приводит к тому, что будущая женщина начинает сталкиваться с противоречивыми, амбивалентными гендерными стереотипами именно в общественно обусловленной системе воспитания. Так, изучение Н. К. Радиной особенностей самооценки детей двух возрастных групп (старших дошкольников и младших школьников) показало, что девочки дошкольного возраста характеризуются более высоким уровнем самооценки, самопринятия, нежели мальчики. Резко меняются характеристики самосознания на следующем возрастном этапе: у мальчиков — и формальных, и неформальных лидеров в своих группах — наличествует высокая самооценка, тогда как у девочек-лидеров, успешных в учебе, она отсутствует. Эти девочки воспринимают себя как нелюбимых и отвергаемых группой. Более того, уже к третьему классу формальные и неформальные лидеры ориентируются в своем поведении именно на мужские формы.
|
|
|
Деструктивные противоречия школы, учебного процесса выражаются также в явно технократическом, естественнонаучном, т. е., по сути, “мужском” характере содержания образования в средней школе и в доминировании “женских” форм организации обучения, требующих прилежания, дисциплины, усидчивости.
На наш взгляд, особенно значимыми могут оказаться гендерные различия в выявлении, реализации и развитии способностей как наиболее индивидуализированных проявлениях личности. Следует заметить, что важность целенаправленной работы по развитию детской одаренности сегодня осознается не только отдельными педагогами-энтузиастами, но и в государственном масштабе: в Казахстане создан Республиканский научно-практический центр “Дарын”, федеральная программа “Одаренный ребенок” осуществляется в России, действует ряд международных проектов и программ, Всемирный совет по таланту и одаренности детей.
К сожалению, гендерная специфика одаренности, ее проявления и развития практически не изучена. В. Н. Дружинин (1996), исследуя имплицитные теории интеллектуальных способностей, указывает, что большинство респондентов считает важной характеристикой женщин, которых относят к категории умственно одаренных, так называемый “социальный интеллект” (навыки общения, умения понимать других людей и т. д. ), тогда как умному мужчине приписывается, в первую очередь, способность решать проблемы.
Зарубежные авторы свидетельствуют о различном отношении педагогов к одаренным мальчикам и девочкам: школьные учителя большее внимание уделяют учащимся - мальчикам, чаще отвечают на их вопросы, поощряют их нестандартные ответы и решения. Предубежденность педагогов отражается и на оценке работы учащихся. Сексистский характер присущ и школьным учебникам: мальчики чаще изображаются в них главными действующими лицами, совершающими смелые, независимые поступки. Даже иллюстрации носят дискриминационный характер, так как на них в 66 % изображены мальчики и мужчины, тогда как девочки и женщины в 13%. Такая дискриминация носит косвенный характер, прямо неполноценность женщины никем не признается, что еще больше усугубляет положение. Изучение нами ряда российских и казахстанских учебников показало, что, как ни парадоксально, эти недостатки свойственны и нашей учебной литературе, хотя в гораздо меньшей степени.
|
|
|
Примечательно, что раздельное обучение сохранилось в нашем обществе до настоящего времени, однако социум создает через него условия для успешной половой идентификации, сохранения и становления своей особенности лишь мужской части подрастающего поколения (суворовские и нахимовские училища, возрожденные сейчас кадетские корпуса). Причем, по сути, это учебные заведения, предназначенные для получения общего среднего образования, разностороннего развития личности, не предполагающие жесткой, однозначной ориентации учащихся на военные профессии. Многие формы внеклассной и внешкольной воспитательной работы также предполагают косвенно учет интересов мужской части школьников (станции юных техников с кружками авиа- и судо-моделирования, электроники и радиоэлектроники, картинга и т. д. ).
В Конвенции ООН о правах ребенка (1991) указано, что “государства-участники обязуются уважать права ребенка на сохранение своей индивидуальности... Если ребенок незаконно лишается части или всех элементов своей индивидуальности, государства-участники обеспечивают ему необходимую помощь и защиту для скорейшего восстановления его индивидуальности”.
Все это обусловило тот факт, что в образовательной практике уже встречаются классы и даже учебные заведения с раздельным обучением для девочек. К сожалению, здесь можно наблюдать воспроизведение традиционной “бесполой” практики обучения и воспитания, что и в обычной школе, т. к. лишь немногие осознают необходимость исследовательской работы по выявлению гендерных аспектов социализации.
|
|
|
4. Теории
2. Теория социального научения
и теория половой типизации
В отличие от психоаналитической теории, теория соци
льного научения предлагает более прямое объяснение при-
нятия половой роли и подчеркивает, во-первых, значение
поощрения и наказания, которое дети получают за соответ-
твующее или не соответствующее полу поведение, и,
о-вторых, роль обучения, которое основано на процессах
наблюдения и моделирования — как ребенок, наблюдая за
зрослыми, усваивает свою половую роль.
Таким образом, теория социального научения помещает
источник полотипизации в дифференцированную по полу в
феру социализации.
Важно подчеркнуть еще два момента теории социального
научения.
1) в отличие от теории психоанализа полоролевое пове-
дение трактуется в ней, как и всякое другое заученное
поведение; чтобы объяснить, как дети обретают поло-
вую роль, здесь не требуется постулировать какие-ли-
бо специальные психологические механизмы или
процессы;
2) если в полоролевом поведении нет ничего особенно-
го, то и половая роль сама по себе не является ни неиз-
бежной, ни неизменной. Ребенок усваивает половую
роль потому, что пол оказывается основанием, по ко-
торому его культура выбирает, что считать подкрепле-
нием, а что — наказанием. Если идеология культуры
становится менее сексуально ориентированной, то
полоролевых признаков в поведении детей также ста-
новится меньше.
Эта популярная модель явилась одной из первых теорий,
обративших внимание на то обстоятельство, что определен-
ные представления о мужской и женской гендерных ролях
кладываются в рамках каждой культуры, а затем усваивают-
я полами в процессе их интеграции в систему социальных
отношений с родителями, сверстниками и окружающими людьми. Согласно теории социального научения, на процесс
гендерного развития, который продолжается всюжизнь, мо-
гут оказывать влияние различные факторы, связанные с се-
мьей и обстоятельствами жизни каждого индивида. Перво-
начально в рамках теории социального научения господст-
воваломнение о том, что дети пассивно воспринимают пред-
ставления о гендерном роли, бытующие в их культуре, ими-
тируя или «моделируя» поведение окружающих людей свое-
го пола. Однако в настоящее время считается, что дети игра-
ют активную роль в этом динамичном процессе и отчасти
влияют на формирование собственных гендерных представ-
|
|
|
лений. Кроме того, результаты исследований убеждают в
том, что в процессе формирования представлений о прием-
лемом гендерном поведении дети выбирают в качестве «мо-
делей» для подражания далеко не всякого взрослого челове-
ка. Отмечается, что физиологический пол ребенка не оказы-
вает решающего влияния на выбор манеры поведения, по-
скольку процесс формирования гендерной роли ребенка
протекает весьма индивидуально (Fagot, 1995; Lott& Maluso,
1993).
В основу теории типовой типизации положено понятие
подкрепления. Исходя из положений этой школы, предпи-
сываемое полу поведение определяется как поведение, вы-
зывающее разные подкрепления для разного пола, и обозна-
чается как половая типизация.
Половая типизация—это процесс, при помощи которого
индивид знакомится с поведенческими моделями: сначала
выделяя их, затем обобщая их и осуществляя соответствую-
щее поведение. Процесс половой типизации включает в себя
прямое и опосредованное подкрепление сложными стиму-
лами, которые имеют различную ценность, и вызывают раз-
личные эмоциональные и установочные реакции у разных
полов.
Так, родители и окружающие поощряют (положительно
подкрепляют) мальчиков и девочек, когда они ведут себя согласно образцам традиционного гендерного поведения, и
осуждают (дают отрицательное подкрепление), когда они
используют модели поведения, свойственные противопо-
ложному полу. Начиная с младенчества, родители по-разно-
му одевают мальчиков и девочек и дарят им разные игрушки.
Например, когда родители разглядывают новорожденных
через больничное окно, они уверены, что могут различить
пол младенцев. Если они думают, что этот младенец—маль-
чик, они будут описывать его как крепкого, сильного и с
крупными чертами; если они считают, что другой, практиче-
ски неотличимый младенец—это девочка, то скажут, что он
хрупкий, с тонкими чертами и «мягкий» (Luria & Rubin,
1974). В одном из исследований в 1976 г. студентам колледжа
показывали видеозапись, на которой у 9-месячного ребенка
проявлялась сильная, но неоднозначная эмоциональная ре-
акция на «Джека в коробочке». Когда этого ребенка считали
мальчиком, его реакцию чаще называли «гневной», а когда
этого же ребенка считали девочкой, реакциючаще представ-
ляли как «страх». В другом исследовании, проведенном так-
же в 1976 г., когда испытуемым говорили, что ребенка зовут
«Дэвид», они обращались с ним грубее, чем те, которым ска-
зали, что это «Лиза».
3. Теория когнитивного развития
В отличие от теории социального научения, теория когни
ивного развития сосредоточена исключительно на первич-
ных агентах ее (его) полоролевой социализации. Фокус тео-
рии отражает основное базисное положение, что половая ти-
пизация происходит естественно и неизменно из всеобщих
принципов когнитивного развития (т. е. процесс когнитив-
ного развития везде одинаков и всеобщ).
Теория когнитивного развития объясняет появление
представлений у детей об их половых ролях активным струк-
турированием ребенком собственного опыта, когнитивной
информации, получаемой ребенком, и пониманием своей
половой принадлежности. Согласно когнитивной теории,
формирование полового стереотипа зависит от общего ин-
теллектуального развития ребенка. Этот процесс не является
пассивным, а связан с проявлением самокатегоризации, т. е.
причислением ребенком себя к определенному полу. С точ-
ки зрения этой концепции первым этапом в процессе усвое-
ния половой роли является самоопределение ребенка в роли
мальчика или девочки. Один из создателей этой теории Лоу
ренс Колберг считает, что подкрепление начинает оказывать
существенное влияние только после того, когда прошла пер-
вичная типизация.
блюдения за поведением других людей. Согласно результа-
там исследований Альберта Бандуры, дети с ранних лет ста-
раются придерживаться манеры поведения, которая счита-
ется подходящей для мужчины или женщины, а приблизите-
льно в четырехлетнем возрасте стремятся регулировать свое
поведение, поскольку испытывают чувство удовлетворения,
когда их поведение соответствует сложившимся гендерным
представлениям, и наоборот. В известном смысле у детей
возникает личная система поощрения поведения, соответст-
вующего гендерным представлениям.
4. Теория «новой психологии пола»
Новое направление, возникшее на основе теории социа-
льного научения и когнитивного развития в конце 70-х—на-
чале 80-х гг. ХХ в., получило название «новой психологии
пола». Представителями этого направления являются Санд
ра Бем, ДжонМани, ЭлеонорМаккоби и Кэрол Нэги Джаклин.
Они считают, что основную роль в формировании психиче-
ского пола и половой роли играют социальные ожидания об-
щества, которые возникают в соответствии с конкретной со-
циально-культурной матрицей и находят свое отражение в
процессе воспитания, т. к. основное значение в формирова-
нии гендера (как психологического и социального пола)
имеют социальные, а не биологические детерминанты.
Возникновению «новой психологии пола» способствова-
ли 3фундаментальных исследования, выводыкоторых опро-
вергают основные положения традиционных теорий:
1) работы Э. Маккоби и К. Джеклин, посвященные ана-
лизу психологии половых различий;
2) исследования Дж. Мани и А. Эрхарда, продемонстри-
ровавших могущество эффекта социализации;
3) концепция психологической андрогинии С. Бем, по-
казавшая несостоятельность противопоставления ма-
скулинности и фемининности, существующего в тра-
диционной психологии.
Элеонор Маккоби предложила концепцию сегрега
цииконвергенции полов. По ее мнению, мальчики и девочки
в детстве растут в условиях половой сегрегации. Девочки
первыми начинают эту сепарацию (отделение) от мальчи-
ков, чтобы защититься от их грубости. Позднее мальчише-
ские группировки создают особый, «маскулинный» дух
внутри этих группировок и регламентируют поведение маль-
чиков, запрещая им общаться с девочками. В итоге создают-
ся две гендерные субкультуры: отдельно у мальчиковиуде-
вочек.
В дальнейшем признаки такой сегрегации полов сохра-
няются на протяжении всей жизни, и наиболее ярко это про-
является в деловой сфере. Однако наряду с сегрегацией по-
является другая тенденция — конвергенции полов (их схож-
дения). Зарождение ее можно заметить в особых «предсексу-
альных» играх младших школьников. Конвергенция полов
проявляется в разных сферах:
а) в сексуальной жизни;
б) в деловом мире — в смешанных по полу группах;
в) в супружеских;
г) родительских отношениях.
От того, какая тенденция превалирует на определенном
возрастном этапе у определенной пары представителей обо-
их полов, зависит и характер отношений между полами (бо-
лее или менее благополучный).
Отношения между индивидами одного пола также меня-
ются на протяжении всей жизни, будучи то более, то менее
значимыми (по сравнению с межполовыми отношениями)
на каждом возрастном этапе.
Родители по-разному воспроизводят свои гендерные
роли в семье. Матери одинаково относятся кмальчиками де-
вочкам, а отцы — более строго контролируют мальчиков,
стараясь уберечь их от «фемининных» проявлений.
В исследовании Джона Мани и Анке Эрхарда изучались с
одной стороны, анатомо-физиологические индикаторы
(хромосомный набор, баланс мужских иженских гормонов и
др. ), а с другой — фактор приписывания индивидом себя к
тому или другому полу.
В 1972 г. Дж. Мани и А. Эрхард изучали двадцать пять
женщин (по генетическим признакам), которые имели нео-
бычно высокий уровень тестостерона во время своего внут-
риутробного развития. У пятнадцати из этих девочек были
генетические нарушения, ставшие причиной дисфункции
их адреналиновых желез, которые производили слишком
мало адренокортикоидов и слишком мало андренального те-
стостерона. У десяти из этих девочек, матери которых при-
нимали прогестины во время беременности, в исследовании
была обнаружена маскулинизация внешних гениталий.
Для пятнадцати девочек с андреногенитальным синдромом
(adrenogenital syndrome — AGS) требовалось лечение корти-
зоном на протяжении всей жизни для восстановления функ-
ции их адреналиновыхжелез. Все двадцать пять девочек име-
ли на вид внешние мужские гениталии, что требовало как
минимум одного хирургического вмешательства, чтобы они
стали выглядеть, как уженщин. Во множестве случаев требо-
валось неоднократное хирургическое вмешательство.
Во время исследования эти двадцать пять девочек были в
возрасте от 5 до 16 лет. Для сравнения также изучалась конт-
рольная группа из двадцати пяти нормальных в медицин-
ском аспекте девочек. Девочки в контрольной группе были
такого же возраста и социального положения, что и девочки,
которые былимаскулинизированыв пренатальномпериоде.
В основу интервью с девочками и их матерями Дж. Мани
и А. Эрхарт заложили предположение о том, что девочки, ма-
скулинизированные в пренатальный период, в поведении
больше похожи на мальчиков, чем обычные девочки. Други-
ми словами, они больше тратят энергии в игре, предпочита-
ют мальчиков в качестве партнеров по играм, а также игруш-
ки и одежду мальчиков, игры на открытом воздухе и физиче-
ские упражнения. Эти девочки меньше интересуются кукла-
ми, заботой о детях и браком, больше заинтересованыв карь-
ере. В своей популярной книге «Мужчины и женщины, ма-
льчики и девочки» (1972) Дж. Мани и А. Эрхарт сделали вы-
вод, что наиболее верным объяснением этому высокому
уровню «мальчишеского» поведения стал «маскулинизиру-
ющий эффект, которому подвергся мозг плода».
Теория психологической андрогинии Сандры Бем
В конце 1960-х начале 1970-х гг. в психологиювошла анд-
рогинная концепция, при помощи которой ученые пытались
ответить на вопрос: могут ли мужчины и женщины быть му-
жественными и женственными одновременно. Вместо этого
считалось, что психологические характеристики женствен-
ности и мужественности — это два независимых параметра,
которые могут не пересекаться, а могут и частично совпа-
дать. С. Бем указала на то, что мужественность и женствен-
ность не противопоставлены друг другу, а личность может
обладать одновременно и мужественными и женственными
чертами. Автор предлагает понятие психологической андро-
гинии (andro — мужчина, gyn — женщина) и полагает, что
личности даже желательно быть андрогинной, т. е. вобрать в
себя лучшее из обеих половых ролей. Личность описывается
не как маскулинная или фемининная, а как маскулинная и
фемининная одновременно. Наряду с индивидами, имею-
щими традиционную полоролевую ориентацию — маску-
линный и фемининный полоролевой тип, —существуют не-
дифференцированные—с низкими показателями как по ма-
скулинности, так и по фемининности, а также андрогинные,
сочетающие высокую маскулинность с высокой феминин-
ностью. Так, маскулинные мужчины нечувствительны, энер-
гичны, честолюбивы и свободны; маскулинные женщины об-
ладают сильной волей, склонны соперничать с мужчинами и
претендовать на их место в профессии, социуме, сексе. Фе
мининные мужчины чувствительны, ценят человеческие от-
ношения и достижения духа, нередко принадлежат к миру
искусства; фемининные женщины — это уже архаичный тип
абсолютно терпеливой женщины, охотно соглашающейся
быть «фоном» в жизни близких людей, отличающейся вы-
держкой, верностью и отсутствием эгоизма. Андрогинные
мужчины, сочетают в себе продуктивность и чувствитель-
ность, нередко выбирая гуманные профессии врача, педаго-
гаит. д. Андрогинные женщины способны осуществлять
вполне мужские задачи, используя женские средства (гиб-
кость, коммуникабельность). Андрогинность — скорее
признак высокой жизнестойкости их обладателей, которые
нередко успешно самореализуются и в семье, и в работе.
Наконец, недифференцированные мужчины иженщины харак-
теризуются скорее недостатком либидо в широком смысле
слова и страдают от нехватки жизненных сил.
С. Бем доказывала, что психологическая андрогиния яв-
ляется решением проблем психического здоровья мужчин и
женщин.
Вплоть до 70-х гг. проявления «маскулинных» черт у жен-
щин и «фемининных» черт у мужчин были для психологов
источником беспокойства. А среди людей, далеких от психо-
логии, такое понимание широко распространено и сейчас, и
именно из-за него люди оказываются в замешательстве, ког-
да их дети проявляют интересы и поведение, свойственные
противоположному полу. Однако исследования не подтвер-
ждают положение о том, что отклонение от поло-ролевых
стандартов влечет за собой психологическую рассогласован-
ность. Действительно, согласно С. Бем, душевное здоровье
не должно иметь гендера, а андрогиния положительно влия-
ет на психологическое состояние человека. Была обнаруже-
на связь андрогинии с ситуативной гибкостью (т. е. способ-
ностью быть настойчивым или центрированным на интере-
сах других в зависимости от ситуации); высоким самоуваже-
нием; мотивацией к достижениям; хорошим исполнением
родительской роли; субъективным ощущением благополу-
чия. В дополнение к этим данным упомянем о том, что Зам-
мичьели и его коллеги (1988) обнаружили, что в семьях, где
оба супруга были андрогинными, выявлялся более высокий
уровень удовлетворенности браком, нежели в семьях, где
один партнер или оба были поло-типизированы. Айкс (1993)
провел анализ ряда исследований, которые указывают на то,
что отношения, в которых хотя бы один из партнеров андро-
гинен, больше удовлетворяют обоих.
5. Теория гендерной схемы
В большинстве культур биологическое различие между
мужчиной и женщиной обрастает целой сетью убеждений и
норм, пропитывающих буквально все сферы человеческой
деятельности. Соответственно, ребенку надо узнать о мно-
гих деталях этой сети: что представляют собой нормы и пра-
вила данной культуры, относящиеся к адекватному поведе-
нию разных полов, их ролей и личностных характеристик?
«Гендерная схема» — это когнитивная структура, сеть ас-
социаций, которая организует восприятие индивида и руко-
водит им. Дети кодируют и организуют информацию, в том
числе и информацию о себе, по дихотомической схеме «мас-
кулинность—фемининность». Родители и учителя прямо не
рассказывают детям о гендерной схеме. Урок этой схемы не-
заметно встроен в повседневную культурную практику.
Представим себе, например, учительницу, которая желает
равно обращаться с детьми обоих полов. Для этого она вы-
страивает их в очередь к питьевому фонтанчику, чередуя че-
рез одного мальчиков и девочек. Если в понедельник дежур-
ным она назначает мальчика, то во вторник — девочку. Рав-
ное количество мальчиков и девочек отбирается для игр в
классе. Такая учительница верит, что учит своих школьни-
ков тому, как важно равенство полов. Она права, но, сама
того не сознавая, она указывает им на важную роль пола.
Ее ученики узнают, что, как бы ни казалась та или иная дея-
тельность не связанной с полом, в ней невозможно участво-
вать, не учитывая различия между мужским и женским. Но-
шение «очков» пола важно даже для заучивания местоиме-
ний родного языка: он, она, ему, ей.
Дети учатся смотреть через «очки» пола и на самих себя,
организуя представление о себе вокруг своей мужской или
женской принадлежности и связывая свою самооценку с от-
ветом на вопрос «Достаточно ли я мужественный? » или «До-
статочно ли я женственна? ». Именно в этом смысле теория
гендерной схемыесть одновременно теория гендерной иден-
тичности, а также и теория полоролевого поведения. Тот,
кто ведет себя согласно стереотипу, обладает гендерной ти-
пичностью — типичный мальчик или типичная девочка.
Теория гендерной схемы содержит черты, как теории со-
циального научения, так и теории когнитивного развития в
понимании полотипизации. Теория гендерной схемы пред-
полагает, что полотипизация возникает в большей степени
из процесса гендерной схематизации, из обобщенной спо-
собности части детей кодировать и организовывать инфор-
мацию — включая информацию о себе — в соответствии с
культурными определениями мужского и женского. Как и
теория когнитивного развития, теория гендерной схемы
предполагает, что полотипизация происходит посредством
собственных когнитивных процессов у детей. Однако, далее,
теория гендерной схемы предполагает, что процессы гендер-
ной схематизации, в своюочередь, сами происходят из соци-
альной практики дифференцирования по полу.
Такимобразом, теория гендерной схемы, как и теория со-
циального научения, предполагает, что половая типизация
является результатом научения. А, следовательно, не являет-
ся неизбежным, неминуемым и не поддающимся измене-
ниюявлением. С. Бем в этой теории объясняет в деталях, что
из себя представляют процессы гендерной схематизации и
как они способствуют типизации по полу. Также исследует
условия, при которых формируются процессы гендерной
схематизации. Именно они обеспечивают основы того, что-
бы категория «пол» начала обладать приоритетом над други-
ми социальными категориями в процессе познания окружа-
ющей действительности.
5. Теория линз культуры С. Бем.
Теория линз культуры (the enculturatedlens theory) и более
ранняя теория гендерной схемы посвящены анализу получе-
ния знаний о мужском и женском и о формировании всей
системы восприятия на основе пола. «Различия между
мужским и женским привносятся в общественную жизнь
настолько экстенсивно, что тем самым осуществляется скры-
тая подмена: практически любой аспект культуры, любой ас-
пект человеческого опыта предстает перед нами в неразрыв-
ной связи с половыми особенностями—касается ли это стиля
одежды, социальных ролей и даже способов выражения
чувств и реализации сексуального влечения» [10. С. 2].
По мнению С. Бем, какие бы глубокие сдвиги ни проис-
ходили в современном общественном сознании на протяже-
нии последних 150 лет, скрытые предписания в отношении
пола и гендера все же остаются внедренными в культурные
дискурсы, общественные институты и души людей: эстафета
мужской власти исподволь и систематически передается от
поколения к поколению. С. Бем называет эти исходные по-
ложения линзами гендера. Линзы не только задают ракурс
восприятия, осмысления и рассмотрения общественной ре-
альности, но и формируют саму социальную реальность.
Они встроены в общественные институты, и поэтому их дей-
ствие весьма ощутимо.
Первая линза, внедренная в дискурс культуры, обще-
ственные институты и психику людей — это линза андроцен
тризма, или центрированности на мужском (превосходстве
мужского, мужчин). То, что мужчины по существу совер-
шеннее женщин, не просто исторически сложившееся об-
щее представление, автоже время и весьма вероломное обо-
снование для подобного представления. Так, мужчины и
мужской опыт воспринимаются как нейтральный стандарт
или норма, а женщины и женский опыт воспринимаются
как отклонение от этой нормы, обусловленное спецификой
пола. Поэтому к мужчине относятся не как к лучшему, а к
женщине — как худшей, а, скорее, с мужчиной обращаются
как с человеком, а с женщиной — как с «другой».
Вторая линза—это линза гендерной поляризации. Здесь мы
снова встречаем не только исторически древнее представле-
ние о фундаментальных отличиях мужчин и женщин, но
вдобавок более незаметное, обманом вкравшееся в жизнь
общества использование наблюдаемых различий в качестве
организующей нормы в общественной жизни. Это означает
не просто то, что женщины и мужчины считаются разными.
Это значит, что различия между мужским и женским при-
вносятся в общественнуюжизнь настолько экстенсивно, что
тем самым осуществляется скрытая подмена: практически
любой аспект культуры, любой аспект человеческого опыта
предстает перед нами в неразрывной связи с половыми осо-
бенностями — касается ли это стиля одежды, социальных
ролей или даже способов выражения чувств и реализации
сексуального влечения.
Наконец, третья линза—линза биологического эссенци-
ализма, которая логически обосновывает и узаконивает
остальные линзы, представляя их как естественные и неиз-
бежные последствия наследственной биологической приро-
ды женщин и мужчин. Это именно та линза, которая на свет-
ском уровне заместила великое творение Бога научным эк-
вивалентом — великим творением эволюции. Бем не отри-
цает биологические факты, но утверждает, что эти биологи-
ческие явления не имеют фиксированного, независимого
значения. Значение, которое им придается, зависит от того,
как они объясняются и используются культурой, а их социа-
льный смысл зависит от исторического и современного кон-
текста (см.: [3. С. 34—35]).
Линзы андроцентризма, гендерной поляризации и биоло-
гического эссенциализма, по мнению С. Беем, методично
воспроизводят власть мужчин двумя путями. Во-первых, дис-
курсы культуры и общественные институты, в которые эти
линзы встроены, автоматически помещают женщин и муж-
чин в различные и неравные жизненные ситуации. Во-вто-
рых, в процессе приобщения к культуре индивидуум посте-
пенно внутренне усваивает линзыкультурыи тем самым стре-
мится формировать свою личность в соответствии с ними.
7. Теории гендерных различий
Все концепции, объясняющие различия между полами,
можно разделить на две большие категории: биологические и
социальные.
Биологический подход исходит из того, что различия меж-
ду мужчинами и женщинами объясняются генетическими и
гормональными факторами, строением мозга, врожденны-
ми особенностями конституции, темперамента и т. п. Были
проведены исследования:
1) близнецов — по изучению наследственных черт;
2) связанные с гормонально-химическими ифизиологи-
ческими переменными (X. Айзенк, М. Цукерман
и др. ). В частности, М. Цукерман предположил, что
гендерные различия по доминантности и агрессивно-
сти могут быть связаны с половыми гормонами. Так
же пытались объяснить и различия по зрительно-про-
странственным способностям;
3) С. Нолен-Хоекзема связывала половые различия в
хромосомах со склонностью женщин к депрессии,
тревожности и нейротизму.
Когда речь идет о психофизиологических показателях,
это не вызывает возражения. Однако вряд ли правомерно
сводить все только к гормонам или хромосомам. Пока это
только гипотезы, которые объясняют лишь часть фактов.
Кэтомуже подходуможно отнести и эволюционнуюкон-
цепцию дифференциации полов Вигена Артаваздовича Гео
дакяна1
. В. А. Геодакян—автор эволюционных теорий пола,
полового диморфизма, асимметрии организмов, функцио-
нальной асимметрии мозга, парных органов и др.
Суть эволюционной теории пола в общих чертах сводится к
тому, что процесс воспроизводства любой биологической
системы включает в себя две противоположные тенденции:
наследственность (консервативный фактор, который стре-
мится сохранить неизменным у потомства все родительские
признаки) и изменчивость (благодаря которой возникают
новые признаки). Женское начало обеспечивает воспроиз-
водство потомства, передачу характеристик и свойств от по-
коления к поколению, а мужской пол, как передовой отряд
популяции, берет на себя функции столкновения с новыми
условиями существования. Мужской пол играет главную
роль в изменении, а женский — в сохранении популяции:
мужской пол — это глина, из которой природа лепит образ-цы, а то, что проверено, становится мрамором — женским
полом. Поэтому мужской пол более уязвим, а женский обла-
дает большей устойчивостью и жизнестойкостью к нежела-
тельным воздействиям среды. В онтогенезе также имеются
различия. Здесь уже более изменчивым, пластичным являет-
ся женский пол, мужской же более ригиден. Половые разли-
чия связаны с различной степенью генетической обуслов-
ленности признаков у мужчин.
Социокультурный подход предполагает, что различия
между полами фо
|
|
|
