Исследование эффективности учебы родителей

Чтобы выбрать наиболее продуктивные и эффективные формы родительской учебы, нужно исследовать их результативность. О. Брим (1965) в своем всеобъемлющем об­зорном труде по этим вопросам пишет, что нашел в литературе мало данных о связи меж­ду обучением родителей и душевным здо­ровьем детей. Основываясь на трудах Нацио­нального института психического здоровья, К. Хиэфорд (1963) констатировал: "В срав­нении со временем и средствами, затрачен­ными на обучение преподавателями и учени­ками, объем оценочных исследований практически незначителен, а то, что есть, за очень малым исключением, плохо обработа­но и носит поверхностный характер". С. Хейн (1972) сделал обзор исследований, проводив­шихся в учебных группах для родителей, и получил неудовлетворительные и противоре­чивые данные относительно эффективности разных методов обучения. С тех пор сравни­тельные исследования методов и способов ро­дительской учебы начали давать некоторые рекомендации в отношении выбора практи­ческой работы. В 1979 г. Р. Скофилд выявил изменения в чувстве собственного достоинст­ва детей школьного возраста, чьи родители посещали занятия с использованием методи­ки программы "Курсы родительских знаний". Для преимущественно белого населения со средним и выше среднего уровнем дохода эти исследования показали, что обучение роди­телей по методике КРЗ явилось главной при­чиной упрочения у детей чувства собственно­го достоинства. Этот вывод подтверждался тем, что дети родителей, занимавшихся по программе КРЗ, показали более высокую сте­пень прогресса в период и после эксперимен-

та, чем их ровесники, чьи отцы и матери учи­лись по бихевиористскому методу. Эта разни­ца была признана статистически значитель­ной, будучи сравнена с изменениями в контрольной группе. Было признано, что эти данные имеют большое практическое значе­ние в качестве основания, побуждающего со­циальных работников в школах при работе с родителями больше обращаться к методике КРЗ.

Другие исследователи сравнивали КРЗ с другими методиками родительской учебы. Г. Рейсиг (1973) обнаружил, что на контакты между родителями и детьми и на поведение родителей положительно воздействует уча­стие последних в одном из следующих трех видов учебы, а именно: занятия по методике КРЗ; тематическая учеба, связанная с конк­ретными проблемами учащихся, при широ­ком использовании видеотехники; экспери­ментальные игровые группы, где папы и мамы приобщаются к повседневной жизни своих детей.

С. Хайнс сравнил программу КРЗ с шес­тинедельным циклом лекций и дискуссий по психологии подростков. Используя результа­ты тестов, проведенных до и после занятий, он нашел, что методика КРЗ способствовала значительному совершенствованию подходов родителей к воспитанию детей. Она оказа­лась эффективней, чем лекции и дискуссии, которые не продемонстрировали сколько-ни­будь серьезного эффекта.

Р. Ларсон (1972) сообщил о результатах проекта, где проверялась эффективность за­нятий в трех небольших учебных группах для родителей, учащихся по методике КРЗ, по программе мотивации (ЦМ) и Дискуссион­но-полемическому методу (ДПМ). При тес­тировании изменений в родительской психо­логии положительные сдвиги были обнаружены в группах КРЗ и ПМ, но не ДПМ. Коренные изменения в отношении к детям произошли опять-таки в первых двух груп­пах, по не в третьей.

Д. Хэнли в 1974 г. рассмотрел изменения в поведении родителей в результате участия в двух разных программах — "Курсы роди­тельских знаний" и Программе совершенст­вования семьи (ПСС). Сравнение показало, что учащиеся по программе КРЗ по воспри­имчивости и пониманию детей значительно превосходили родителей, занимавшихся по методике ПСС и в контрольных группах. Что касается установления отношении доверия, умения расположить к себе и способности ус­тановить причинные связи, то здесь группа КРЗ не выделялась среди прочих.

37 РОДИТЕЛИ КАК КЛИЕНТЫ СОЦИАЛЬНОЙ СЛУЖБЫ

Большинство исследователей бихевиори­стского метода обучения родителей сосредо­точивают внимание на взаимосвязи между этой методикой и изменениями в поведении детей. Проанализировав 70 работ, посвящен­ных обучению родителей способам воздейст­вия на поведение детей, С. О'Делл (1974) вы­сказался за то, чтобы сравнить и интегрировать эффективные элементы из всех методик, независимо от их теоретиче­ской ориентации.

Было проведено также сравнение дейст­венности бихевиористского метода и разви­тия навыков общения при занятиях с родите­лями гиперактивных детей. Оба метода были признаны более эффективными в сравнении с контрольной группой с отсроченной тера­пией в снижении гиперактивности, смягче­нии остроты проблем и их частотности. Роди­тели, занимавшиеся по методике воздействия на поведение, оценивали улучшения в состо­янии детей выше, чем обучавшиеся по систе­ме налаживания контактов. Они были более склонны рекомендовать эту программу дру­гим и полагали, что она наиболее приемлема для них самих. По мнению исследователей, результаты работы свидетельствуют, что вос­питательный подход при обучении обращать­ся с детьми является эффективным средством смягчения проблем детского поведения.

Многие специалисты исследовали связь между учебой родителей по бихевиористской методике и конкретным поведением детей. II. Вильц и Г. Паттерсон (1974) рассмотрели степень эффективности учебных программ по этому методу для последующего воздействия на чрезмерно агрессивное поведение мальчи­ков в возрасте от 6 до 14 лет. Предваритель­ные и последующие тесты показали значи­тельное снижение отклонений в поведении детей этой группы в сравнении с контроль­ной, где этот уровень повысился.

С.Роуз (1974) сравнивал результатив­ность учебы родителей, получавших поддер­жку по линии Программы помощи семьям с зависимыми детьми (ПСЗД), с групповым обучением родителей, принадлежащих к среднему классу. В обоих случаях использо­валась модель, связанная с воздействием на поведение. Из 58 семей, привлеченных к за­нятиям, в 44-х удалось эффективно модифи­цировать одну или более намеченных черт детского поведения и правильно вести наблю­дение по меньшей мере за двумя чертами. Ценным был вывод о том, что родители, обу­чавшиеся по программе ПСЗД, имели более четкую мотивацию и успешнее учились в со­вместных группах с родителями, принадле-

жащими к среднему классу, чем при раздель­ных занятиях.

В одной из работ рассматривалось приме­нение бихевиористской методики для заня­тий с родителями, плохо обращающимися с детьми. Р. Барт и его коллеги (1983) изучили действенность групповой когнитивной тера­пии в применении к этой проблеме. Они на­шли, что учеба в составе маленьких групп самоконтролю и обращению с детьми дала обучающимся средства, чтобы успешнее ней­трализовать семейные стрессы и полностью использовать помощь системы социальной работы.

Ф. Сиджерт и Б. Йэйтс (1980) изучили вопросы стоимости обучения по бихевиорист­скому методу. Они обнаружили, что родите­ли одинаково эффективно воздействовали на негативные аспекты поведения детей незави­симо от формы занятий, будь то индивиду­альные занятия по месту жительства, инди­видуальные занятия по месту работы, групповые занятия по месту работы. Хотя в экономическом отношении групповая форма предпочтительнее, с точки зрения более ши­роких интересов и материальных интересов клиентов более целесообразны индивидуаль­ные занятия на дому.

Делая обзор литературы, касающейся ро­дительской учебы по вопросам поведения де­тей, Д. Грист (1982) указывает, что хотя в целом такое обучение бывает успешным, не­мало данных указывает на то, что результаты его не всегда позитивны. Есть предположе­ния, что действенность родительской учебы снижается от ее недостаточной увязки с пове­дением родителей, личными отношениями, отношениями между супругами и внесемей-ной средой. Когда же эти величины учитыва­ются путем произвольной выборочной про­верки участников учебы, использования контрольных групп и статистического анали­за, то оказывается, что об эффективности учебы родителей по бихевиористской мето­дике можно сказать лишь, что она безвредна и лучше, чем отсутствие учебы вообще.

В. Конвей (1971) в ходе своих исследова­ний отобрал группу родителей учеников ше­стого класса и произвольно разделил их на экспериментальную, имитационную и конт­рольную группы. В экспериментальной группе занятия проводились еженедельно по полтора часа в течение девяти недель. Прин­ципы корректирования поведения препода­вали с использованием инсценировок, груп­повых дискуссий, лекций и аудиовизуальных материалов. Результаты продемонстрирова­ли значительное преимущество занимавших-

 

РОДИТЕЛИ КАК КЛИЕНТЫ СОЦИАЛЬНОЙ СЛУЖБЫ 38

ся в экспериментальной группе в восприятии мотивов поведения их детей после проведен­ных с ними занятий. Их дети показали значи­тельный прогресс по сравнению с детьми ро­дителей, входивших в две другие группы. Это позволяет заключить, что учеба родителей по бихевиористской методике имела позитив­ные последствия для детей.

Однако относительно эффективности позднейших программ родительской учебы пока нет достоверных исследований. Тем не менее полученные данные говорят в пользу гипотезы, что обучение, в центре которого на­ходится общение с детьми при гуманистиче­ской и когнитивной ориентации, позитивно воздействует на отношения между родителя­ми и детьми.

Р. Левант и Г. Дейл (1983) изучили учеб­ную программу для отцов, где упор делался на привитие навыков общения. Она имела ус­пех, особенно в повышении восприимчивости по отношению к детям. Характерно, что в экс­периментальной группе большее число детей, чем в контрольной, почувствовали улучше­ние своих отношений с отцами.

Г. Маккей и Б. Хиллман (1979) охарак­теризовали программу Систематических учебных занятий для родителей как адлери-анский подход к проблеме, предусматриваю­щий сочетание различных методик. Они по­лагали, что участие матерей в этой программе способствовало позитивным изменениям в их восприятии поведения детей.

Одно из исследований рассматривало обучение родителей сопереживанию детям по программе КРЗ. М. Терриен (1979) обна­ружил, что родители, обучавшиеся по этой программе, сумели достичь высокой степени сопереживания и сохранить ее на будущее.

М. КлейниДж. Свиршен (1983) изучали возможности обучения родителей методам общения с целью профилактики плохого об­ращения с детьми. Они добились значитель­ного успеха в накоплении и использовании конструктивных изменений со стороны уча­стников.

Заключение

При всех различиях в моделях и контин-гентах обучения, методах измерения и анали­за рассмотренные результаты учебы показы­вают, что она приводит к изменениям в установках и поведении родителей, восприя-• тии их детьми, в детском поведении и само­сознании. Выбор форм учебы должен делать­ся с учетом существующих работ по этому вопросу, с тем чтобы определить эффектив­ность конкретной модели для контингента,

обслуживаемого социальным работником или агентством. Разнообразие проблем и це­лей детей и родителей, к которым нужно под­ходить через родительскую учебу, требует от профессионалов тщательности при выборе формы вмешательства.

Американские семьи постоянно изменя­ются, приспосабливаясь к нарастающим об­щественным требованиям. Учеба для родите­лей должна привлекать все большее внимание как действенное направление со­циальной работы, давать семьям поддержку и помощь в решении проблем, столь необходи­мые для нормальной семейной жизни.

Р. Шофилд

См. также: Бихевиористский подход; Дети; Дети, страдающие от плохого обраще­ния; Обучение семейной жизни; Подро­стки; Семья и социальная работа; Социальная работа с группой.

• Barth R., et al. (1983). Self-Control Training with Maltreating Parents.— Child Welfare, 62 (4), 313—324. • Brim O., Jr. (1965). Education for Childrearing. N. Y.: Free Press. • Conway W. (1971). Parents' Use of Behavior Modification to Enhance Their Children's Self-Concept of Ability and Academic Achievement. Unpublished doctoral dissertation. University of Massachusetts, Boston. • Coopersmith S. (1967). TheAntecedents of Self-Esteem. San Francisco: W. H. Freeman & Co. • Dinkmeyer D., McKay G. (1976). The Parent's Handbook. Circle Pines, Minn.: American Guidance Services. • Dinkmeyer D., McKay G. (1983). The Parent's Guide: STEP/TEEN. Circle Pines, Minn.: American Guidance Services. • Dreikurs R., Soltz V. (1964). Children: The Challenge. N. Y.: Hawthorn Books. • Embry L (1981). Two Emerging Models of Parent Training: General and Prob­lem-Specific. Paper presented at the International Symposium of Applied Behavior Analysis in Education, Mexico City. • FineM., Brownstein С. (1983). Parent Education and the School Social Worker.— Social Work in Education, 6(1), 44—55. • GordonT. (1970). Parent Effectiveness Training. N. Y.: Peter A. Wyden. • GriestD. (1982). How Can I Get Any Parent Training Done with All These Other Problems? The Role of Family Variables in Child Behavior Therapy.— Child and Family Behavior Therapy, 4(1), 73—80. • Hanley D. (1974). Changes in Parent Attitudes Related to a Parent Effectiveness Training and a Family Enrichment Program. Unpublished doctoral dissertation, U. S. International University, San Diego, Calif.

39 РОДИТЕЛИ КАК КЛИЕНТЫ СОЦИАЛЬНОЙ СЛУЖБЫ

• Haynes S. (1972). Altering Parental Attitudes dissertation, University of Pittsburgh. • Rose S.

Toward Child-Rearing Practices Using Parent (1974). Group Training of Parents as Behavior

Education Groups. Unpublished research study, Modifiers.— Social Work, 19, 156—162. •

Boston University. • Hereford C. (1963). SatirV. (1972). Peoplemaking. Palo Alto, Calif.:

Changing Parental Attitudes Through Group Science and Behavior Books. • Schofield R.

Discussion. Austin: University of Texas Press. • (1979). Parent Group Education and Student

Kelly E., Sweeney T. (1979). Typical Faulty Self-Esteem.— Social Work in Education, 1 (2),

Goals of Adolescents: A Base for Counseling.— 26—33. • Siegert F., Yates B. (1980).

The School Counselor, 26(4), 236—246. • Behavioral Child-Management Cost

Klein M., Swisher J. (1983). A Statewide Effectiveness: A Comparison of Individual In-

Evaluation of a Communication and Parenting Office, Individual In-Home, and Group Delivery

Skills Program.— Journal of Drug Education, Systems.— Evaluation and the Health

 

 

13(1), 73—82. • KrugerW. (1973). Education Professions, 3(2), 123—152. • Strom R.,

for Parenthood and the Schools. Wash., D. C: Johnson A. (1974). The Parent as Teacher.—

U. S. Government Printing Office. • Larson R. Education, 95, 40—43. • TherrienM. (1979).

(1972). Can Parent Classes Affect Family Evaluating Empathy Skill Training for

Communications?—The School Counselor, 19, Parents.— Social Work, 24(5), 417—419. •

261—270. • Levant R., Doyle G. (1983). An WiltzN., Patterson G. (1974). An Evaluation of

Evaluation of a Parent Education Program for Parent Training Procedures Designed to Alter

Fathers of School-Aged Children.— Family Inappropriate Aggressive Behavior of Boys.—

Relations, 32(1), 29—37. • McKay G., Behavior Therapy, 5,215—221. HillmanB. (1979). An Adierian Multimedia Approach to Parent Education.— Elementary

School Guidance and Counseling, 14(1), 28— _

35. • O'Dell S. (1974). Training Parents in Behavior Modification: A Review.— Psychological Bulletin, 81, 418—433. •

ReisigG. (1973). Parents Development РОЖДАЕМОСТЬ. См. Аборт; Государ-

Ijiboratory: A Study of Three Group Education ственная служба здравоохранения; Обуче-

Methods and TheirRelationship to Parent-Child ше семейной жизни; Подростковая

Communications. Unpublished doctoral беременность; Семья: планирование.

С

САМОУБИЙСТВО

Самоубийство — намеренный акт покон­чить с собственной жизнью — представляет собой предмет социальных наук и дисцип­лин, имеющих отношение к ценностям, бла­гополучию и морали общества. В США еже­годно совершается 25—30 тыс. самоубийств. Время от времени многим практикующим со­циальным работникам приходится иметь дело с клиентом, который пытается совер­шить самоубийство. Работающие с клиента­ми, озабоченными многочисленными или хроническими проблемами, сталкиваются с попыткой самоубийства чаще других. Само­убийства и попытки самоубийства являются проблемами здорового общества, имеющими значительные последствия для социальной политики и системы служб помощи, а также для семей и индивидуумов.

Исторически поведение самоубийц рас­сматривалось в религиозном контексте. В по­следнее время развитие медицины и откры­тия в области социальных наук позволили изменить отношение к поведению самоубийц и правовую оценку их действий. По мере из­менения культурных и социальных ценно­стей пересматривается и само понятие само­убийства, которое чревато далеко идущими социальными, психологическими и правовы­ми последствиями. Кардинальное решение или подход к самоубийству найти не легче, чем обрести умение и привычные навыки ре­шения других вопросов, связанных со смер­тью.

Попытка самоубийства и другие нефа­тальные проявления самоубийства традици­онно рассматриваются как наиболее важные проблемы, поскольку они несут с собой возра­стающий риск возможного летального исхо­да. В последнее время повторяющиеся попыт­ки самоубийства считаются самостоятельной проблемой. Она требует особых затрат

и представляет собой постоянное бремя для си-

стемы здравоохранения, особенно психиат­рического лечения и служб помощи в чрезвы­чайных ситуациях (К. Хотон и Дж. Каталан, 1982; Н. Крейтман, 1977; М. Лайнхэк, 1981).

 

 

В этой статье мы затронем следующие стороны исследования поведения самоубийц: определение и классификация; эпидемиоло­гия; социальные и психологические корреля­ты; теории причинности;

политика и про­граммы, направленные на изучение поведения и помощь потенциальным само­убийцам.

Помимо этого мы остановимся и на спор­ных сегодня проблемах, таких, например, как "рациональное" самоубийство и право на са­моубийство. В заключение будет освещена нынешняя и потенциальная роль социальной работы и социальных работников в службах, программах и развитии политики в данной области.

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: