Дальнейший анализ по схеме изучения личности ребенка

Продолжение начатого анализа" имеет задачей обработать материал в отношении выявившихся в нем форм активности ребенка, внутренних механизмов его поведения и всей творческой деятельности в целом. Это главная часть психологического анализа. Самая форма его при наличии схемы изучения личности определяется без затруднений. Необходимо лишь сделать одно небольшое разъяснение, прежде чем привести ее.

Всякая реакция поведения, какой бы ни казалась она простой по своему содержанию, есть сложный процесс, затрагивающий личность с различных сторон. Короткий ответ на поставленный вопрос дает материал для суждения не только о речи, но и о целом ряде других сторон; как уже говорилось, с речью нераздельно слито наше мышление; та или иная эмоциональная установка личности есть общий фон, на котором возникают все реакции; также не может нигде отсутствовать регуляция; наконец, чтобы ответить на вопрос, надо воспринять его и, может быть, что-то воспроизвести из прошлого опыта. Все грани личности даны одновременно в простой реакции, если взять ее как целое. Таким представляется положение, когда мы говорим о реакциях в точном психофизиологическом смысле. Нечего и говорить, что сложность их еще более возрастает, когда реакция в практически-методических целях включает в себя целый отрезок поведения, состоящий, по существу, из цепи актов; в таких случаях одна и та же форма активности может выявляться несколько раз с различных сторон, и переплетение отдельных граней процесса часто достигает весьма большой степени сложности.

Вместе с тем в каждом сложном действии можно отыскать главный центр его, вокруг которого организовано все это действие; или такой момент, на котором как бы стоит акцент, тогда как все другие имеют вспомогательное значение. Поясним это примерами. Вот первый акт игры Игоря: "Принесла в комнату младших детей ящик с кубиками, поставила его на пол, сказав, что кубиками этими можно играть. Вслед за Левою подошел и Игорь. "Я тоже буду строить", - сказал он весело".

В чем здесь главный момент реакции Игоря, если соотнести ее к стимулу? Что в ней прежде всего обнаруживается?

В ней есть речь, есть указание на эмоциональную установку; но все же не в этом открывается смысл реакции, а в самом отношении Игоря к данному стимулу, т.е. к кубикам (надо иметь в виду, что они были принесены и предложены всем детям, а реагируют только Лева и Игорь), в том, что обычно называется привлечением внимания к определенному объекту. Этот момент привлекаемости внимания строительным материалом и должен быть признан за главный в реакции.

Следующий акт той же игры: "Если хочешь, строй",- ответила я ему. Игорь сейчас же присел на пол... сел, протянув согнутые в коленях ноги".

Этот акт длителен и насыщен содержанием; здесь много дано, между прочим, двигательной деятельности в виде ручных движений и перемещения в пространстве; несомненно, здесь имеют известное значение восприятия ребенка, ибо кубики различной величины и формы, а он берет их не без разбора. Если, однако, внимательно присмотреться к тому, что он делает, то будет ясно, что основной момент, на который падает акцент в этом отрезке, все же не в движениях и не в восприятиях, так как они имеют лишь вспомогательное значение, а в том, что деятельность ребенка, заключающаяся в подборе кубиков, обнаруживает определенную закономерность, которая заставляет предположить, что представление цели предстоящей работы, так сказать, идея постройки уже есть налицо и играет в процессе роль детерминирующего фактора.

Следующий акт той же игры является непосредственным продолжением предыдущего; основной мотив его заключается в той же детерминации ряда действий представлением цели работы. Но вот в процесс вмешивается сторонний фактор (акт 4): сестра Игоря - Ляля хочет взять его кубики, и он реагирует на это. В чем смысл этой реакции? В соответствии с предыдущими случаями мы окажем, что в протесте против стимула, разрушающего игру. И т.д.

Принимая во внимание сказанное, чтобы облегчить анализ и, главное, направить его в правильное русло, мы начинаем его с выделения этого главного момента каждого акта. Это сразу отделяет главное от второстепенного и направляет внимание производящего анализ прежде всего на то, что является наиболее важным. Таким образом, графа "Главное в анализируемых актах поведения" в приводимой вслед за сказанным форме в отличие от других не имеет в виду ни отдельных форм активности, ни вообще каких-либо сторон организации личности; ее значение исключительно практически-методическое, она как бы дает установку для дальнейшего анализа.

Самая форма, в которой производится анализ (исключая ту часть, которая была приведена выше), тогда представится в таком виде:

В каждую графу заносится материал, извлекаемый из акта, как со стороны содержания активности, так и со стороны ее качественных особенностей, принимая во внимание все, что предусмотрено схемой изучения личности, - и дополняя последнюю, когда к тому представится необходимость.

Но теперь мы должны сделать еще одно методическое указание, важность которого должна быть признана. Как сказано, каждая реакция затрагивает личность с различных сторон, а может быть, и со всех.

Вместе с тем если какая-либо форма активности затронута, в реакции, то, очевидно, она всегда должна иметь какое-то содержание и некоторую качественную характеристику. Выходит, что при анализе каждого акта мы будем получать разносторонний материал по всей нашей схеме. В действительности это далеко не так. Изложенные соображения верны только теоретически; практически же в каждой реакции мы можем взять только некоторый материал, тот, который достаточно определенно выражен. Это стоит в связи с недостатками фиксации поведения словесной записью. Ясно, что, как бы фотографична она ни была, это не есть (вполне точный способ фиксации, который позволял бы нам производить анализ сложной реакции до конца и измерение качественных особенностей в каждом случае с полной уверенностью. Поэтому было бы ошибкой и ненужной искусственностью вести анализ до таких пределов, когда он утрачивает всякий практический смысл. Отсюда и следует важное методическое правило: в каждой реакции брать только то, что в ней определенно выражено и может иметь значение в характеристике личности, не останавливаясь на неопределенном и незначительном...

Наконец, последний и самый трудный вопрос об учете качественных и количественных особенностей реакций поведения в тех случаях, где требуется определение степени того или иного качества; например, степень координации движений, возбудимости эмоциональной и регулятивной (внимания) и т.д. Трудность этого вопроса зависит от того, что при объективном определении степени развития того или иного качества необходимо опираться на какие-то определенные критерии, которые могли бы иметь устойчивое значение. Там, где у нас есть средства прямого измерения, например при определении скорости движения или речи или запоминания и т.п., там определение степени можно сделать вполне обоснованным, условившись в определенных градациях. Где таких средств прямого измерения нет (например, при определении степени координации движений, выразительности речи и пр.), там этот вопрос и осложняется в значительной мере...

Констатировать качественные особенности отдельных реакций с отнесением их к той или иной степени мы будем только тогда, когда они совершенно отчетливо выражены. Например, когда дитя так углублено в свои занятия, что не замечает совершенно, что делается вокруг него, причем этому сопутствует и особый внешний вид ребенка, мы говорим, что дитя находится в состоянии высшей сосредоточенности или устойчивости своего внимания. Но во всех тех случаях, когда таких явных признаков нет налицо, когда дитя спокойно смотрит на тот или иной предмет, занимается тем или иным делом, что-нибудь слушает или рассказывает и т.д., словом, во всех случаях, когда без внимания обойтись тоже нельзя, но оно не проявляется особенно ярко, не горит сильным пламенем, - тогда мы не будем и говорить о его качественных особенностях. Или например, когда мы увидим, что ребенок после однократного восприятия совершенно точно воспроизводит тот или иной большой по своему объему материал, мы скажем тогда, что воспроизведение его обладает высшей степенью легкости и точности. Но мы не сделаем такой оценки только на том основании, что предмет, который дитя видело сейчас, оно узнает как знакомый в следующий момент, хотя воспроизведение и в этом случае имеется. Не сделаем этого потому, что само явление слишком ординарно для того, чтобы смотреть на него таким образом. Напротив, когда мы видим, что тот или иной ребенок именно и в данном ординарном случае не может справиться со столь легкой задачей, тогда этот случай опять выходит из ряда, но уже другой своей стороной, и мы констатируем тогда в высшей степени представленными противоположные качества процесса воспроизведения.

Эти оценки отличаются такой определенностью, что их с полной уверенностью делает наблюдатель в момент самого наблюдения. То, чем они вызываются, говорит само за себя и как будто не нуждается ни в каких сопоставлениях с другими подобными явлениями. Конечно, момент субъективности и произвола мы, таким образом, можем привнести в оценку, но он парализуется тем обстоятельством, что и здесь всякая оценка нуждается в объективном обосновании через указание на соответственные признаки оцениваемого явления, благодаря чему она может быть проверена. Неполнота этих объективных признаков будет, очевидно, чувствоваться в отношении таких оценок, как сила реакции, разнообразие интонаций голоса и т.д., где оценка производится, главным образом, на основании непосредственного впечатления.

Если мы будем поступать таким образом в отношении всех качественных особенностей, а также в отношении скорости и силы реакции, то, несомненно, большая часть анализируемого материала останется вне оценок, так как у нас не будет достаточных объективных оснований для определенной оценки хотя бы только по трем уровням развития. Во всех этих случаях получается такой материал, который может что-то свидетельствовать о качественных особенностях реакций, но что именно - для нас это неясно в отдельных случаях. Однако, если такого материала накапливается много, значение и определенность его для оценки возрастают. Поэтому при разработке материала необходимо лишь отметить, "к вопросу" о чем он может быть отнесен, и использовать его при составлении характеристики. Таким образом, мы пришли, собственно, к тому же выводу, который перед тем приняли за основу: констатировать только то, что может быть вполне обосновано имеющимися данными. Здесь это положение только еще более подчеркивается.

Что касается объективных критериев оценки качественных особенностей... здесь придется, очевидно, в дальнейшем подробно установить относительно всех форм активности и их качественных особенностей те конкретные проявления, которые будут показателями высшей, средней или низшей степени развития каждой особенности. При этом нужно всегда иметь в виду необходимость обследовать каждую форму активности при разнообразном содержании, ибо качественные особенности могут изменяться в зависимости от содержания. Само собою разумеется, что все эти показатели должны быть взяты из тех форм деятельности и поведения, которые присущи ребенку дошкольного возраста и, может быть, более того - каждой возрастной ступени.

Эта огромная, очень важная и необходимая работа есть всецело дело будущего. Только при близком подходе к жизни детей путем культивированного наблюдения тех, кому с детьми приходится жить и работать, можно надеяться на успешное решение этой задачи.

Еще одно замечание нужно сделать, прежде чем на наглядном примере свести в одно целое все сказанное о процессе и технике обработки.

Анализируя каждый акт поведения в отдельности, не следует упускать из виду связь актов друг с другом. Дробление поведения, которое мы делаем при его изучении, тогда только не нанесет ущерба самой непрерывности процесса поведения, когда мы так же зорко будем смотреть в промежутки между актами или, вернее, на связь их друг с другом как на самые акты. Это прежде всего и главным образом важно с точки зрения регуляции поведения, так как последняя обычно и обнаруживается особенно ярко в моменты смены одних форм активности другими. Кроме того, при анализе каждого отдельного акта поведения надо все время представлять себе его в живой связи с предыдущим и последующим актами, т.е. исходить от конкретного целого процесса. Прежде чем анализировать, нужно понять, вдуматься в то, что подлежит анализу. Психологический анализ поведения - это прежде всего понимание смысла поведения в том или ином отдельном случае. Никакая методика, никакая техника обработки не может заменить этого фактора...