Высшее профессиональное образование 2 глава

Особую актуальность приобретает проблема моделирования об­разовательного процесса как активного «диалога культур», при­званного обеспечить естественную интеграцию культурно-миро­воззренческих ценностей мировой цивилизации, народа — но­сителя изучаемого языка и чужой культуры, а также конкретного социума, представителем которого является учашийся. Речь не идет о подавлении его (учащегося) культурной самобытности. Напро­тив, органическое сочетание в образовательном процессе общече­ловеческих ценностей и ценностей, присущих конкретному соци­уму, при разумной технологии «подключения» учащегося к различ­ным концептуальным системам и сопоставления этих систем с картиной мира своего лингвосоциума призвано создать наиболее благоприятные условия для развития самобытности учащегося и уст­ранения иллюзий относительно самодостаточности этой самобыт­ности.

Высказанные положения еще раз подтверждают актуальность ориентации языкового образования как процесса формирования у учащихся способности к межкультурной коммуникации, понимае­мой, как уже отмечалось ранее, как адекватное взаимодействие носителей разных языков и культур, отличающихся в той или иной мере несовпадением национальных стереотипов мышления и коммуникативного поведения. Эффективность образовательного процесса и, следовательно, гарантия достижения качественных результатов в области лингвокультурной подготовки учащихся всех категорий обусловлены образовательными «технологиями», в ос­нове которых лежат сложные субъект-субъектные взаимодеятель­ности учителя с учащимися и учащихся друг с другом и которые позволяют последним воспринимать и понимать иные лингвокуль- турные ценности, иной образ языкового сознания. Современная специфика языкового образования как процесса заключается в по­вышении статуса учащегося в учебном процессе и в реальной ком­муникации, мотивации в изучении языков и культур, осознания учащимся своей личной ответственности за результаты этого про­цесса.

Поскольку любой образовательный процесс связан, как подчер­кивалось выше, не только с «присвоением» учащимся определенной совокупности знаний, навыков и умений, но и с изменением его (учащегося) мотивов, отношений, личностных позиций, в сферу языкового образования вовлекается эмоционально-оценочный опыт учащегося, который он приобретает (или должен приобрес­ти) в ходе познания чужой лингвокультуры. Следствием этого яв­ляется усиление когнитивных аспектов рассматриваемого образо­вательного процесса, что также определяет его современную спе­цифику.

Когнитивные аспекты обучения неродному языку, связанные в первую очередь с развитием у учащегося языковой и концептуаль­ной картины мира, требуют расширения «рамок» учебного процес­са за счет включения в этот процесс его (учащегося)реального инди­видуального опыта в межкультурном общении, развития и поддер­жки заинтересованности каждого человека в изучении языков на протяжении всей жизни. Обращение к когнитивным аспектам означает, что старая парадигма «языковое образование на всю жизнь» заменяется новой — «языковое образование через всю жизнь», и, если воспользоваться каламбуром Ф. Ницше из «Весе­лой азбуки», языковое образование как процесс должно перейти от «vademecum» к «vadetecum», т.е. от принципа «следуй за мной» к принципу «веди себя сам». С этой точки зрения основным смыс­лом образовательного процесса по неродному языку не должно быть приобретение определенной суммы знаний, навыков и умений «раз и навсегда», т. е. на всю жизнь. Образовательный процесс — это не­прерывный процесс, основная функция которого заключается в обучении учащихся умению изучать язык и совершенствовать на протяжении всей будущей жизни приобретенный ими ранее ино­язычный л ингвокультурный опыт. Такое понимание языкового об­разования как процесса ставит вопрос об усилении дифференци­ации и индивидуализации языкового образования и о создании условий, предоставляющих каждому учащемуся реальные права на получение качественной лингвокультурной подготовки. Языковое образование как процесс есть совокупность равнозначных четы­рех его сфер: «преподаватель» — «учащийся» и «преподавание язы­ка» — «изучение языка». Этот процесс призван помочь каждому учащемуся осознать свой индивидуальный путь овладения нерод­ным для него языком, стимулировать его к проявлению собствен­ной (умственной, речемыслительной, творческой) активности, а учителя — к творческому осуществлению своей профессиональ­ной деятельности с целью качественного достижения планируе­мых результатов.

§ 3. Современное языковое образование как результат или проблема овладения неродным языком и чужой культурой

Что касается образования как результата, то его смысл заклю­чается в факте присвоения и личностью, и государством, и обще­ством всех тех ценностей, которые «рождаются» в процессе обра­зовательной деятельности (см.: Гершунский Б. С.). Таким образом, результат языкового образования определяется на трех уровнях: 1) индивидуально-личностном, 2) общественно-государственном, 3) общецивилизационном'.

На индивидуально-личностном уровне речь идет прежде всего о тех знаниях, навыках и умениях, которые приобретает каждый уча­щийся в образовательном процессе. В этом смысле результат, как правило, оценивается непосредственно сточки зрения количествен­ных и качественных характеристик владения языком/языками как средством общения. Но что следует понимать под владением язы­ком? О каких знаниях, навыках и умениях идет речь, когда мы го­ворим о том. что человек «знает» тот или иной язык⁹

Ответ на поставленные вопросы в контексте новых воззрений на процессы усвоения учащимся неродного языка может быть крат­ко сформулирован следующим образом: владеть неродным язы­ком — значит быть в состоянии говорить, читать, писать, слушать на данном языке, при этом основным критерием владения языком является взаимопонимание с партнерами по общению, а не языковая корректность (см.: Bausch К. R., Kasper G., 1979; Selinker L., 1972; и др.). Одним из основных условий владения языком является сфор­мированное у учащегося ощущение, что он может свободно и без боязни пользоваться своим речевым и языковым опытом.

Владение неродным языком — многомерное понятие. Данное понятие включает в себя, во-первых, знания человеком так назы­ваемых «объективных» параметров коммуникации и владение эти­ми параметрами. Речь вдет прежде всего о предметных знаниях, обусловленных ситуациями общения и реализуемых с помощью языковых средств. Сюда же относятся знания социальных взаимо­связей и условий их реализации, необходимых для осуществления индивидуальной коммуникативной программы. Во-вторых, осно­ву владения языком составляют готовность и умение человека ана­лизировать и оценивать ситуации общения, принимать адекватное им решение относительно речевого поведения и осуществлять кон­троль своих речевых поступков и поступков своих партнеров по об­щению. В основе этих умений лежат знания альтернативных воз­можностей речевого поведения, включающих репертуар различных параметров, необходимых и достаточных для анализа ситуации об­щения и всех ее детерминирующих факторов. В-третьих, суще­ственными для владения неродным языком являются умение дать субъективную оценку своему собственному коммуникативному по­тенциалу и умение пользоваться вариативными возможностями поведения, адекватный выбор которых позволяет добиваться результативности общения. В-четвертых, обсуждая вопрос о сущ­ности понятия «владение языком», нельзя не сказать о важности умения человека использовать в собственной речевой деятельно­сти и понимать при декодировании высказываний других лиц паралингвистические и экстралингвистические элементы речевого общения. Все составляющие понятия «владение неродным языком» можно свести к общей и коммуникативной компетенции (см.: Со­временные языки: изучение..., 1996, с. 5).

Обшая компетенция обусловливает познавательную активность человека, его способность осуществлять общение с чужой лингво- этнокультурой и познавать ее. Данный вид компетенции составляют:

1) декларативные знания: знания о мире; знания из различных областей; знания, присущие конкретной культуре и/или имеющие универсальный характер (индивидуальная картина мира); знание специфики изучаемой языковой системы;

21 индивидуально-психологические особенности человека, по­зволяющие ему с той или иной степенью успешности осуществлять речевую деятельность (например, черты характера, темперамент, го­товность и желание вступать в общение с носителем изучаемого язы­ка, внимание к партнеру по общению и к предмету обшения и др.);

3) навыки и умения, обеспечивающие учащемуся экономное, эффективное овладение неродными для него языком и культурой (умение учиться: работать со словарем, справочной литературой, использовать компьютерные и аудиовизуальные средства обучения и др.).

Коммуникативная компетенция есть способность человека по­нимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистиче­ских и социальных правил, которых придерживаются носители язы­ка. В обобщенном виде коммуникативную компетенцию, как изве­стно, составляют:

1) знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексико-грамматиче- скими и фонетическими) средствами общения — лингвистический компонент коммуникативной компетенции;

2) знания, навыки и умения, позволяющие понимать и порож­дать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситу­ацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерени­ем, — прагматический компонент коммуникативной компетенции;

3) знания, навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоци- ума, — социолингвистический компонент коммуникативной компе­тенции.

Таким образом, если принять во внимание все составляющие понятия «владение неродным языком», можно утверждать следу­ющее. Результат обучения учащихся неродным языкам не может и не должен сводиться только к овладению лингвистической ком­петенцией, равно как и умениями пользоваться различными фор­мами и способами речевой деятельности (письменными/устными, паралингвистическими/экстралингвистическими). Объект препо­давания и изучения в образовательном процессе по неродным, в том числе по иностранным, языкам составляет упоминавшая выше совокупность знаний, навыков и умений, а одним из результатов обучения — определенный уровень владения ими.

Совокупность знаний, навыков и умений как результат языко­вого образования является частью универсальной человеческой способности к речевому общению, но она обладает и своей спе­цификой. В чем заключается эта специфика? Во-первых, специ­фичным является то, что в процессе овладения неродным языком учащийся приобщается к новым формам выражения, имеющим свои национально-культурные признаки. Во-вторых, как извест­но, в основе владения любым языком лежит универсальная спо­собность к дискурсу^[5]. Эта универсальность имеет частичный ха­рактер. Усваиваемая человеком определенная совокупность дискурсивных знаний, навыков и умений как результатов меж­личностного общения отличается культурной спецификой, по­скольку любой дискурс строится по законам конкретного лингвосоциума. В-третьих, овладевая языком, человек усваива­ет (должен усвоить, если речь идет о подготовке к межкультур­ной коммуникации) комплекс неких экстралингвистических, социокультурных знаний, навыков и умений, характеризующих конкретного инофона как представителя определенного лингво- этносоциума. Наряду с лингвистическими знаниями, умениями и навыками, о которых речь шла выше, овладение этим комп­лексом имеет особое значение для адекватного понимания и порождения иноязычной речи. Следует заметить, что в последние годы именно этот аспект преподавания и изучения неродных, в том числе иностранных, языков является предметом присталь­ного интереса лингводидактов и методистов. Подобный интерес обусловлен изменениями в трактовке «образа языка» как объек­та лингвистического и лингводидактического исследования, что, естественно, не могло не сказаться на понимании языкового об­разования как результата. Остановимся на этом вопросе несколь­ко подробнее.

Эволюция «образа языка» в лингвистике, которая проходила на протяжении всего XX века, самым естественным образом связана со сменой «стилей научного мышления» или научных парадигм в лингвистических исследованиях. От понимания языка как «язы­ка индивида» и языка как «члена семьи языков» лингвисты пере­ходят к трактовке данного феномена как структуры и затем — как системы; далее — как типа и характера, с приходом компью­терной революции реализуется компьютерный подход к языку и, наконец, в настоящее время язык рассматривается как «про­странство мысли и как дом духа» (Степанов Ю. С., 1995, с. 7). Каж­дое последующее определение языка не вытесняет предыдущее целиком и включает в себя некоторые его черты. Поэтому совре­менное определение языка как «дома духа» «...хотя и окрашено несколько в тона экзистенциональной философии и герменевти­ки XX века... все же, если разобраться в нем с точки зрения исто­рии науки, включает в себя и язык индивида, и язык народа как некую константу национальной культуры, и многое другое, вслед­ствие чего только и может быть полностью понято определение "дом духа"» (там же).

«Образ языка» приобретает черты «образа пространства», «во всех смыслах пространства реального, видимого, духовного, мен­тального» (там же, с. 32). Именно такая трактовка языка отличает современные лингвофилософские размышления над этим фено­меном (см. также: Демьянков В.З., 1995; Степанов Ю.С., 1995; и др.). Определение «язык — дом бытия духа» исключает рассмот­рение языка просто как орудия, как инструмента мышления и по­знания. Роль естественного языка заключается в том, что он выс­тупает в качестве основной формы фиксации знаний человека о.мире, равно как и источника изучения самих этих знаний. А. А. Леонтьев пишет: «... всякое знание, хотя бы оно в том или ином конкретном интеллектуальном акте выступало в неязыковой форме, в конеч­ном счете может быть сведено к языковому знанию; в противном случае оно не является коллективным знанием» (Леонтьев А.А., 1968, с. 106).

Языковые знания человека существуют не сами по себе. Они, формируясь через личностное переживание человека и находясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функциониру­ют в контексте его многообразного опыта. Поэтому для носителя языка опознать слово — значит включить его в контекст предше­ствующего опыта, т. е. во «внутренний контекст разнообразных зна­ний и отношений, устоявшихся в соответствующей культуре в каче­стве оснований для взаимопонимания в ходе общения и взаимо­действия» (Залевская А.А., 1996, с. 26). Внутренний контекст самым естественным образом связан с индивидуальным знанием, с выхо­дом на индивидуальную картину мира.

Высказанные положения имеют большое значение для понима­ния специфики процессов преподавания/изучения неродных язы­ков и планируемого результата. Образовательный процесс должен быть направлен исключительно на приобщение учащихся к ново­му языковому коду. Результатом этого процесса должна явиться сформированная у учащегося индивидуальная картина мира с ее универсальными и культурно-специфическими характеристи­ками. Под последними понимаются характеристики каклингво- социальной среды, в которой «обитает» учащийся, так и иноязыч­ной среды, свойственной носителю иной культуры, иного языка. Отсюда планируемые результаты в сфере преподавания и изуче­ния неродных для учащихся языков должны быть расширены за счет привлечения категорий, связанных не только с языковым опытом обучаемых, но и с социальным, культурным, эмоциональ­ным. Поскольку язык — это средство передачи мысли и как та­ковой он выступает главным образом в виде своеобразной «упа­ковки», знания, используемые при кодировании и декодировании языка, отнюдь не ограничиваются знаниями о языке. В их число входят знания о мире, социальном контексте высказываний, а так­же умение извлекать хранящуюся в памяти информацию, плани­ровать дискурс и многое другое. Следовательно, широко приня­тое в последние годы в рамках коммуникативного подхода в обу­чении неродным языкам понимание коммуникативной компетен­ции как результата овладения языком должно быть тесно увязано с когнитивным и эмоциональным развитием учащегося. Это обуслов­лено тем, что для понимания и порождения любого иноязычного текста необходим куда более широкий контекст^[6], нежели только вер­бальный.

Обращение к языку как общественному явлению, включенному в общественно-практическую деятельность человека и обслужива­ющему его социальное «бытование», позволяет выявить модель спо­собностей к речевому общению, которая может и должна высту­пать в качестве результата обучения. Современной моделью овла­дения неродным языком, позволяющей рассматривать язык не в абстракции от развивающегося человека, а как сторону человече­ской личности, выступает концепт языковой личности (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов), а применительно к обучению неродным языком — вторичной языковой личности (И. И.Халеева). Следовательно, ре­зультатом образования в области современных неродных языков призвана стать сформированная вторичная языковая личность. Это еще раз доказывает, что личность учащегося есть определяющий фактор и условие успешности языкового образования как резуль­тата (впрочем, и как процесса).

Языковая личность понимается как личность, выраженная в языке (текстах) и через язык (Ю. Н.Караулов) и, следовательно, не являющаяся таким же частно-аспектным коррелятом личности во­обще, какими являются, например, правовая, экономическая или этическая личность. Такое понимание содержания понятия «язы­ковая личность», его мощная интегративная сущность позволяют утверждать, что данный «теоретический конструкт» имеет общепе­дагогический статус. Языковая личность учащегося как глубоко на­циональный фенохмен имеет отношение ко всем учебным дисцип­линам, изучаемым в отечественной общеобразовательной школе (см.: Гальскова Н. Д., 2000).

Концепт вторичной языковой личности позволяет «увидеть» за­кономерности «присвоения» неродного языка и владения им лич­ностью. Данные закономерности определяются не с позиции од­ной науки, например психологии, лингвистики или психолингви­стики, а на междисциплинарном, лингводидактическом уровне. Ориентация на концепт вторичной языковой личности дает ос­нование конкретизировать целевые и содержательные аспекты языкового образования в «двухплановом единстве»: первый план составляет аутентичная языковая личность: второй — вторичная (удвоенная) языковая личность, которая формируется в образова­тельном процессе по неродным языкам и которая является (долж­на явиться) результатом этого процесса.

Аутентичная языковая личность действует, развивается, функ­ционирует в конкретном лингвосоциуме. В свою очередь, каждый лингвосоциум отличается своей концептуальной системой — «об­разом мира», «картиной мира», отвечающей ориентационным и экзистенциональным (физическим, духовным, технологическим, этическим, эстетическим и др.) потребностям. Картина мира меня­ется от одной культуры к другой, поэтому нет одинаковых нацио­нальных культур, более того — нет одинаковых образов сознания^[7], отображающих одинаковые или даже один и тот же культурный предмет (см.: Демьянков В.3., 1995, с. 19).

Если это так, то в языковой личности как носителе образа мира определенной социально-культурной общности объективируется через лингвосоциум и его коммуникативно-познавательную дея­тельность «эталонный» потенциал языкового и когнитивного (лингвокогнитивного) «природного» инофона как носителя не только языка, но и определенной «языковой» и «глобальной» (лин- гвокогнитивной и «концептуальной») картины мира. Языковое об­разование как результат предполагает овладение учащимися уме­ниями понимать носителя иного языкового образа мира, чужой картины мира.

Сказанное выше приводит к мысли о том, что «объектом воздей­ствия» обучающих действий в образовательном процессе по совре­менным неродным языкам должна быть не только коммуникатив­ная способность ученика, но и его вторичное языковое сознание (вер- бально-семантический уровень языковой личности) и вторичное когнитивное сознание (как результат подключения учащегося к ког­нитивному, тезаурусному уровню). Такое утверждение дает осно­вание расширить объект усвоения иностранного языка и, следова­тельно, его результат, включив в него наряду с указанными выше параметрами также и знание о мире другого народа в «-форме обра­зов сознания», понимаемых как «совокупность перцептивных и кон­цептуальных знаний личности об объекте реального мира для сво­его ментального существования» (тамже, с, 10). Отсюда можно сде­лать по меньшей мере два вывода, значимых для понимания сущности современного языкового образования как результата.

Первый вывод заключается в том, что обучение неродному язы­ку должно быть направлено не только на формирование у учащихся способности практически пользоваться изучаемым языком в раз­личных социально-детерминированных ситуациях (т.е. развитие коммуникативной компетенции), но и на приобщение [«(учащих­ся) к иному (национальному) образу сознания. Уровень приобще­ния и, следовательно, уровень социализации и интерпретации «кар­тины мира» инофона может быть разным в зависимости от условий обучения. Отсюда в качестве результата обучения неродным язы­кам должны явиться сформированные (на определенном уровне) у учащегося «языковая картина мира», типичная для инофона, уме­ния распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, понимать (постигать) носителя иного языкового «образа мира». Это станет возможным, если учащийся будет обладать умениями «когнитив­ного действия», присущими носителю другой национальной куль­туры (см.: Халеева И. И., 1991, с. 311). Поэтому положительный ре­зультат обучения неродному для учащегося языку возможно достичь при условии, если в его (учащегося) когнитивной системе будут по­строены вторичные когнитивные конструкции-значения, соотно­симые со знаниями о мире представителя иной лингвокультурной общности.

Мы убеждены в том, что достичь совершенного результата в деле формирования вторичной языковой личности на тезаурусном уров­не в отрыве от естественной языковой среды вряд ли возможно даже в условиях языкового вуза. Учитывая условия обучения языкам в общеобразовательной школе, можно ставить задачу развития у уча­щихся основных черт вторичной языковой личности, т.е. навыков и умений оперирования лексиконом, детерминированным социо­культурным контекстом повседневного бытия иноязычного со­циума и репрезентирующим национальную языковую личность как обобщенный образ соответствующего языкового типа.

В сфере рецептивных видов коммуникативной деятельности высказанная выше идея может быть сведена в первую очередь к обу­чению учащихся умениям понимать иноязычный текст как форму социального бытия их ровесников — представителей иной языко­вой общности. В этом случае учащиеся, интерпретируя текст и сто­ящие за ним интенции автора текста, открывают для себя концеп­ты иной культуры и стереотипы коммуникативного поведения ее носителей. Что касается говорения и письма (продуктивных видов речевой деятельности), то планируемым результатом языкового об­разования может стать владение учащимися системой лексико-се- мантико-грамматических связей изучаемого языка, позволяющих им осуществлять коммуникативную деятельность в наиболее типич­ных, стандартных ситуациях общения, т. е. на так называемом праг­матическом уровне.

Второй вывод сводится к следующему. Необходимость при­общения к образу сознания другого народа самым естественным образом ориентирует языковое образование на развитие у учащих­ся способностей не просто к речевому, а к межкультурному обще­нию. Следовательно, в качестве результата этого образования мо­гут и должны явиться сформированные у учащихся: а) готовность к осмыслению социокультурного портрета стран изучаемого языка и его (языка) носителей; б) этническая, расовая и социальная терпи­мость, речевой такт и социокультурная вежливость; в) склонность к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов.

Образование является той основной сферой, в которой осуще­ствляется формирование личности учащегося. Поэтому при оцен­ке языкового образования как результата важно учитывать также и усваиваемые учащимся ценностные и творческие ориентации, его поведенческие качества. Действительно, поскольку в образователь­ном процессе по неродным языкам, имеющем ярко выраженную социальную сущность, происходит обогащение учащихся индиви­дуальным опытом общения с иной лингвокультурой, а культурное становление личности человека неразрывно связано с развитием его мозга (А.Н.Леонтьев), в качестве результата языкового образова­ния следует выдвигать положительные изменения в обшей струк­туре поведения учащегося. Данные изменения являются следстви­ем порождения новых видов и форм и психического отражения ре­альности деятельности, присущих личности, новых способностей, выходящих в сферу межкультурного общения и связанных с уме­ниями человека оперировать образами сознания носителей этого языка (теми ментальными образованиями, которые в лингвистике называются обычно значениями языковых знаков). Правда, речь не идет в этом случае о формировании у учащегося нового сознания, полностью идентичного сознанию носителя изучаемого языка. За­дача заключается в обогащении сознания учащегося за счет интерна­ционализации мира за пределами его родного общества и приоб­щения к образу языкового сознания его сверстника за рубежом — носителя иной концептуальной системы мира. Средством такого лингвокультурного обогащения является образ сознания исходной этн ол и и гво кул ьту р ы учащегося.

Перейдем к рассмотрению языкового образования как резуль­тата на общественно-государственном и общецив'ыизационном уров­нях. Результат первого уровня из двух названных выражается в той значимости, которую приобретает знание современных неродных языков гражданами общества с точки зрения его (общества) эко­номического, научно-технического, культурного, интеллектуаль­ного и демографического развития. Что касается языкового обра­зования как результата на общецивилизационном уровне, то в данном случае речь идет о том, что владение учащимся неродным языком и понимание ментальных традиций и ценностей его но­сителей позволяют ему адекватно осуществлять социальное взаимодействие с представителями иных лингвокультур, развивать полноправное и многоаспектное партнерство как в общероссий­ском, так и в общеевропейском масштабе и, более широко, в миро­вом сообществе. Следовательно, общественно-государственный и общецивилизационный уровни рассмотрения языкового образо­вания как результата соотносятся с понятием социально-полити­ческой и экономической «рентабельности» знания современных неродных языков.

Идеология, государство/общество и его экономические запро­сы, традиции и ритуалы педагогического сознания являются веду­щими ориентирами образования в любой социальной среде. Это положение имеет самое прямое отношение и к языковому образо­ванию как результату.

Социальная среда (социально-экономические, политические, социально-культурные и другие особенности) образует общий фон его жизнедеятельности и является, как уже отмечалось, источни­ком выдвижения требований к уровню и качеству лингвокультур- ной подготовки учащихся, т.е. требований к языковому образо­ванию как результате Прежде всего это проявляется в отношении общества/государства к неродным языкам вообще и к конкретно­му языку в частности, к людям, говорящим на том или ином языке, а также в требованиях, которые предъявляются обществом/государ­ством к уровню языкового образования на каждом конкретном этапе своего социально-экономического развития.

Социально-политические и экономические условия являются приоритетными при рассмотрении языкового образования как ре­зультата, так как именно эти условия определяют, состоится ли во­обще обучение иностранному языку (см.: Edmonson W., House J., 1993, S. 26). Любые школьные преобразования в мире и в нашей стране опираются на экономическое основание (см.: Малькова 3. А., Вульфсон Б. Л., 1975; идр.). Поскольку усиление взаимосвязей эко­номики и образования есть долговременная тенденция, можно ут­верждать, что, с одной стороны, проблемы языкового образования как результата требуют создания соответствующей материально- технической и финансовой базы, а с другой — само знание нерод­ных языков выступает в качестве одного из условий ускорения эко­номического развития страны. Последнее обусловлено тем, что не­родные языки являются инструментом, позволяющим человеку не только свободно ориентироваться в современном обществе, но и качественно выполнять свои профессиональные функции, расши­рять свой профессиональный и культурный кругозор в процессе приобщения к разнообразным источникам информации, в том чис­ле и к средствам современных информационных технологий. По­этому языковое образование как результат на общественно-госу­дарственном уровне можно рассматривать в качестве экономиче­ской категории и важного резерва социально-экономических преобразований в стране.

В последние годы можно наблюдать неравномерность развития с одной стороны социально-политических и экономических фак­торов, а с другой — социокультурных и методических факторов, оказывающих влияние на уровень и качество лингвокультурной подготовки учащихся. Данная неравномерность проявляется как на уровне времени, так и на уровне пространства (Гвишиани Д.М., 1982, с. 8, 9). Неравномерность на уровне времени применитель­но к языковому образованию как результату обусловлена прежде всего отставанием его (образования) социально-экономического развития от современных требований относительно его техниче­ского оснащения. В свою очередь, неравномерность в контексте пространства проявляется в существующих различиях в уровнях развития регионов нашей страны. Эти различия, как показывают исследования, сказываются на неравномерности развития обра­зовательных региональных систем в целом и систем языкового образования в частности. Так, в регионах с высоким культурным потенциалом и широкой сетью высших учебных заведений, т.е. в регионах, отличающихся социальной привлекательностью, разви­ваются углубленные формы языкового образования и, как след­ствие, языковая подготовка учащихся, занимающихся по углублен­ной программе, равно как и планируемые результаты, отличается более высоким качеством и уровнем.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: