Высшее профессиональное образование 3 глава

XX век, и особенно его последние десятилетия, явился веком интеграции в различных областях общественной, культурной и на­учной жизни. Образовательная сфера также не является исклю­чением. Так, А. П. Лиферов, исследуя проблему интеграции миро­вого образования, пишет, что «...интернационализация хозяйства, усиление взаимодействия стран, принадлежащих к различным " мегаблокам ", процесс взаимной адаптации территориальных хозяй­ственных структур все более ослабляют изоляционистские тенден­ции, и отдельные государства, как и целые регионы, во все возраста­ющей мере втягиваются в мировое общество. <...> Подчиняясь глобальным тенденциям интернационализации, современное обра­зование в разных своих частях с разной интенсивностью, по­следовательностью и результативностью все же движется в сторону взаимного сближения и взаимодействия» (Лиферов А. П., 1977, с. 59).

Существенную роль в интеграционных процессах играет также научно-техническая революция, обусловленная складывающейся глобальной инфраструктурой электронных средств хранения, пе­реработки, обработки и передачи информации. В связи с этим роль языкового образования трудно переоценить.

В то же время наряду с указанными выше позитивными про­цессами, сближающими народы, в современном мире возникают и обостряются глобальные проблемы (этнические конфликты, экологические проблемы и др.). Данные проблемы являются жиз­ненно важными для всего человечества и требуют для своего раз­решения консолидации его усилий. В связи с этим именно конвер­генция и духовная интеграция выдвигаются сегодня в качестве без­альтернативного императива будущего столетия. Не случайно ЮНЕСКО определяет в настоящее время в качестве стратегической задачи переход человечества от культуры войны к культуре мира. В решении этой сложной задачи призвано сыграть огромную роль и образование. Как известно, насилие не заложено в человеческих генах, но в них отсутствуют также навыки и умения осуществлять социальные преобразования ненасильственным способом. Эти на­выки и умения диалога и переговоров, целеустремленного поиска того, что людей объединяет, а не разъединяет, последовательного стремления к демократии должны составить целевой и содержатель­ный аспекты образования, и прежде всего гуманитарного, к кото­рому и относится языковое образование.

Отсюда языковое образование как результат общецивилизаци- онного уровня диктует необходимость формировать у учащегося — человека будущего новое мировидение,. готовность и способность жить и работать в меняющемся мире с его эколого-информацион- ными проблемами, успешно осуществлять различные формы об­щения с носителями чужих лингвоэтнокультур, перерабатывать получаемую в ходе этого общения информацию и принимать необходимые решения. Ожидание и планирование такого результа­та в сфере языкового образования и его реальное достижение обу­словлены тем, что именно язык является средством адекватного вза­имодействия между представителями разных л ингвосоциумов и, сле­довательно, при соответствующей образовательной технологии — средством осуществления на общероссийском и планетарном уров­нях социальных преобразований ненасильственным пугем.

§ 4. Языковое образование как система: структура, функции и основные компоненты

Сфера образования как суперсистема или макросистема вклю­чает в себя совокупность различных образовательных подсистем, одну из которых и образует система языкового образования. Си­стема языкового образования также является неоднородной^[8]. Она представляет собой сложную иерархически организованную соци­альную систему, созданную людьми, в которой люди являются глав­ной составной частью, определяющими их целенаправленное функционирование и развитие (см.: Цыгичко В.Н., Клоков В. В., 1986, с. 121). Целостность составных частей, взаимосвязанных эле­ментов — составляющих системы школьного языкового образова­ния, обеспечивается прежде всего ее направленностью на дос­тижение конкретного результата (см.: Блауберг И. В., Мирский Э. М., Садовский В. И., 1982, с. 58). Иными словами, результат я вда­ется системообразующим фактором и, следовательно, «неотъемле­мым и решающим компонентом системы, инструментом, создаю­щим упорядоченное взаимодействие между всеми другими ее ком­понентами» (Анохин П. К., 1973, с. 28, 29). Исходя из сказанного, можно заключить, что система языкового образования, как и лю­бая система, функционирует и развивается во имя достижения оп­ределенных целей, планируемых результатов.

Применительно к системе образования в целом в качестве тако­го результата, придающего взаимодействию всех элементов систем­ный характер, выступает создание комплекса социально-экономи­ческих и организационно-педагогических условий для развития способностей всех ее субъектов и реализации их творческого по­тенциала на всех этапах жизни. Данная цель имеет самое прямое отношение и к языковой образовательной системе — специфичным является лишь то, что личностное развитие всех субъектов осуще­ствляется с помощью изучаемого языка и в процессе овладения уча­щимся языком как средством межкультурного взаимодействия и познания.

Система языкового образования является сложноорганизо- ванным объектом исследования, который по своей структуре пред­ставляет несколько взаимосвязанных и взаимообусловленных от­носительно автономных подсистем единой языковой макроси­стемы.

В данном случае речь может идти о различных «срезах» с этого объекта, каждый из которых представляет определенную картину целого. В качестве наиболее важных системных «срезов» можно назвать систему хак совокупность: а) социальных институтов, ко­торые занимаются теми или иными проблемами преподавания и изучения современных неродных языков; б) образовательных про­цессов по неродным, в том числе иностранным, языкам, проте­кающих на различных этапах обучения в разных видах общеобра­зовательных учреждений и др.

Выделение различных подсистем в рамках единой системы язы­кового образования, отражая лишь возможность в исследо­вательских целях акцентировать внимание на тех или иных сторо­нах ее функционирования, не нарушает целостности анализируе­мого объекта. Напротив, понимание сущности рассматриваемой
системы возможно лишь в единстве и при взаимодополнении ука­занных системных «срезов». В то же время следует заметить, что выделение названных аспектов рассмотрения понятия «система языкового образования» условно. Данные аспекты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они, как отмечалось выше, составляют мак­росистему как сложноорганизованный объект исследования, кон­струирования и управления, под которой понимается более широ­кий контекст — языковая образовательная сфера. Последняя пред­ставляет собой одну из подсистем общей системы образования в стране.

Система языкового образования как совокупность социальных ин­ститутов, деятельность которых направлена на приобщение уча­щихся общеобразовательных учреждений к современным неродным языкам (схема 2), есть сложная иерархически организованная си­стема с разнородными элементами и иерархической системой уп­равления. В основе взаимодействия данных элементов лежат слож­ные и многофакторные механизмы управления, а именно инфор-

Схема 2

Система языкового образования как совокупность социальных институтов, занимающихся различными аспектами обучения предмету в школе

Органы управления

федерального значения регионального значения местного значения

Нормативно-правовая база, программа, среда обучения

 

Среднее образование

Основное

Классы 11 10 9 8

образование

Лицеи

Гимназии тт Гимназии

Школы с углуб­ленным изуче­нием языков

Школы с углуб­ленным изуче­нием языков

Полная средняя школа

Основная средняя I школа i

i lA

 

Учебно- воспита­тельный комплекс

Начальная школа

Начальное образование

Школы с углуб­ленным изуче­нием языков

мационный, экономический, социальный, административный и правовой (см.: Кочетков А.В., 1982, с. 131, 132).

Следует заметить, что в настоящее время коренным образом из­менилось представление о системе как совокупности социальных институтов, занимающихся проблемами обучения современным неродным языкам в школьных условиях. Данная система как со­ставляющая общей образовательной системы все более явственно превращается из жестко централизованной и монолитно устойчи­вой системы в открытую для оперативных изменений, дифферен­цированную сферу образовательных услуг. Это значит, что система управленческих и образовательных социальных институтов не ограничивает свободу выбора личности, напротив, она пытается со­здать условия, в которых каждый учащийся сознательно (или на основе профессионально состоятельных консультаций) выбирает индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями, определяющими его образо­вательные потребности (см.: Гершунский Б.С., 1997, с. 57).

Как показано на схеме 2, процесс преподавания и изучения не­родных языков институционально организован в различных ви­дах и типах общеобразовательных учреждений и на разных обра­зовательных уровнях. Поэтому на современном этапе развития школы необходимо говорить о совокупности образовательных про­цессов как компоненте общей системы языкового образования. Об­разовательные процессы в области неродных языков имеют инва­риантные структурные компоненты (схема 3), системное исследо­вание которых позволяет раскрыть целостность методического объекта как единой теоретической картины, репрезентирующей методическую модель предмета в конкретный исторический пери­од общественного развития.

Центральным элементом рассматриваемой системы является методическая наука, точнее, вся ее объектно-предметная область, формулирующая, как будет показано ниже, основные исходные теоретические понятия (цели, содержание, принципы, методы и средства обучения, воспитания и образования и др.). Эта наука, пребывая в постоянном развитии, черпая новые импульсы как в смежных с нею научных областях, так и в собственных внутренних резервах самосовершенствования, позволяет выработать общекон­цептуальные подходы в области языкового образования, т.е. «вы­строить» определенную исторически обусловленную методическую (концептуальную) систему (модель).

Схема 3

Система образования как совокупность образовательных процессов по предмету (инвариантные структурные компоненты)

Методическая модель (концепция) реализуется в том или ином «знаковом продукте» (см.: Бим И. Д., 1977). Речь идет о тех «знако­вых продуктах» (образовательном стандарте, программе, учебни­ке и др.), совокупность которых является в определенном смысле нормативно-правовой и обучающей базой общей системы школь­ного языкового образования. Данная совокупность «знаковых про­дуктов» может также рассматриваться как автономная подсистема обшей системы школьного языкового образования, но при усло­вии, что входящие в нее элементы образуют единство и целостность в части методологических подходов к пониманию сущности совре­менного языкового образования в его неразрывной связи с реаль­ными потребностями внешнего и внутреннего контекста бытова­ния языковой образовательной сферы в целом.

Эффективность реализации концептуальных идей в сфере язы­кового образования полностью зависит от уровня профессиональ­ного мастерства учителя/преподавателя, его личностных качеств и особенностей, его мотивации к выбору индивидуальных тактиче­ских решений в обучении предмету, понимания специфики нерод­ного языка как объекта усвоения/преподавания в конкретных учеб­ных условиях, сущности современного языкового образования как ценности, результата и процесса. Не менее значима степень согла­сованности таких элементов системы языкового образования, как обучающая деятельность учителя и деятельность ученика по изуче­нию неродного для него языка и, следовательно, выдвигаемые каж­дым из них соответственно цели преподавания и цели изучения языка и достигаемые при этом результаты. Если такой взаимосвязи между элементами анализируемой системы нет, то в реальном учеб­ном процессе наступает рассогласование между задачами каждого конкретного компонента урока и целями и формами деятельности учащихся, что ставит под сомнение качество достижения плани­руемых результатов языкового образования в целом (см.: Гальско­ва Н.Д., Никитенко 3. Н.. 1991, с. 17-19).

Система языкового образования (независимо оттого, о каком ее «срезе» идет речь) обменивается с внешней по отношению к ней средой энергией, информацией, материалами, и поэтому ее эф­фективность во многом определяется не только ее системными ка­чествами, но и условиями среды, в которой она функционирует. Поскольку условия постоянно изменяются, систему языкового об­разования можно признать адекватной общественным реалиям каждого исторического этапа в том случае, если она приобретает новые качества, созвучные современному состоянию внешней по отношению к ней среды — многомерного фонового пространства, под которым понимаются как реальная действительность, так и Ме­тодическая наука и смежные научные области. Иными словами, си­стема языкового образования должна моделироваться с учетом всех факторов, определяющих ее специфику в конкретный период ее раз­вития и существования (схема 4).

Подобное разделение данных факторов условно, и подчас достаточно трудно провести между ними четкую границу. Это объясняется тем, что связь названных выше факторов не носит причинно-следственного характера, скорее, они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Последнее дает основание рассматривать их совокупность также как «достаточно целостную и вместе с тем динамичную, противоречивую систему» (Гвишиани Д. М., 1982, с. 8), анализ которой позволяет установить взаимосвязь таких кате­горий, как «общество» — «наука» — «практика» (схема 5). Измене­ния в общественной жизни, новые данные в области базисных и смежных с методикой наук в равной степени, как и новаторство в области управления системой языкового образования и в сфере

Схе.ма 4 Совокупность факторов, детерминирующих систему языкового образования

 

Схема 5

Взаимосвязь факторов, детерминирующих систему языкового образования

практической деятельности учителей, влияют друг на друга. Так, например, новые социально-экономические условия, как уже от­мечалось выше, неизбежно приводят к изменению требований к уровню и качеству лингвокультурного образования на обществен­но-государственном, общецивилизационном и индивидуально- личностном уровнях. Кроме того, тот или иной неродной для уча­щегося язык выступает в качестве одного из средств социального и межкультурного взаимодействия, поэтому социально-экономиче­ские и политические факторы сказываются на престижности и практической целесообразности изучения этого языка и, конеч­но, на содержании образовательного процесса в целом. Иными словами, социально-экономические и политические факторы, образующие социально-культурный «фон» системы языкового об­разования, являются первичными по отношению к другим факто­рам. Помимо этих факторов важную роль играет также методиче- екая наука, создающая «благоприятный контекст» для преподавания и изучения предмета в школе. Она как одна из подсистем общей системы языкового образования обладает интегрирующими свой­ствами, «преобразуя» требования, выдвигаемые обществом/государ­ством и системой основного и полного среднего образования по отношению к учебному предмету «неродной/иностранный язык», в учебные программы, учебные пособия и рекомендации по орга­низации и содержанию образовательного процесса. В то же время и реальный образовательный процесс в силу тех или иных обстоя­тельств может тормозить или ускорять внедрение новых эффек­тивных форм и технологий обучения. Это самым естественным образом сказывается на реализации общественно-государственных и индивидуально-личностных запросов по отношению к языково­му образованию. К таким обстоятельствам относятся прежде всего слабый уровень профессиональной подготовки учителей, их неже­лание отказаться (по тем или иным причинам) от укоренившихся в их опыте привычек в организации образовательного процесса, не соответствующих современным воззрениям на языковое образова­ние как ценность, процесс и результат, их неумение соотносить ме­тодические системы с конкретными условиями реального образова­тельного процесса и др.

Как известно, целевые и содержательные аспекты системы об­разования зависимы от господствующей в обществе парадигмы от­ношений «государство» — «личность». Долгое время личность в рос­сийском обществе, а следовательно, и в образовании играла роль средств достижения «высших целей» и рассматривалась как то, что нужно «активизировать», направить на выполнение «планов и про­грамм». Такой подход базировался на философских представлени­ях о человеке как пассивном продукте развития окружающей его социальной среды и его типологических (биологических) структур, а не как о субъекте исторического созидания. Этим можно объяс­нить актуальность в течение нескольких десятилетий в отечествен­ном языковом образовании идеи «активизации» учения как одной из составляющих системы образования в целом. В соответствии с этой идеей в центре образовательного процесса находилась не лич­ность, а продукт, планируемый в результате выполнения этой лич­ностью деятельности по овладению иноязычными знаниями, навы­ками и умениями. Иными словами, старая образовательная идео­логия абсолютизировала и гиперболизировала роль знаний и социальных требований к поведению учащегося, отводя последне­му пассивную роль слушателя, наблюдателя, накопителя знаний, навыков и умений.

В настоящее время общество конституционно провозглашает приоритетность своих граждан как субъектов социальной жиз­недеятельности. Новая парадигма отношений между государством/ обществом и личностью обусловливает внедрение новой филосо­фии образования (см.: Гершунский Б.С., 1997; Нечаев Н.Н.. 1992; и др.). Согласно новым концептуальным основаниям качество со­временного образования определяется не только неким объемом знаний, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к постоянному возобновлению информацион­ного диалога с окружающей его социальной средой, мобильным и свободным в своих поступках, а также ответственным за принимае­мые решения, в том числе те. которые имеют перспективное зна­чение.

Таким образом, в соответствии с личностно ориентированной на­правленностью языковое образование должно быть претворено в механизм развития культуры формирования образа мира и человека в нем. Реализация личностно ориентированной концепции образо­вания позволяет осуществить переход от «педоцентризма» к «дето- центризму» и поставить в центр образовательной системы ребенка/ ученика интересы его развития, личностные структуры сознания. Именно в этом смысле, как утверждают философы, образование выступает в качестве одного из условий формирования свободной и ответственной личности (см.: Василенко И. В., 1996; и др.). Та­ким образом, в настоящее время произошла смена приоритетов в отечественном образовании. Данная смена обусловлена переходом от предметно-центристской школы к школе, «ведущей целью ко­торой являются развитие и воспитание личности ребенка, когда предметные знания, умения и навыки рассматриваются как одно из важных средств развития ребенка» (Леонтьева М. Р., Поляков В. А., 1997, с. 7).

Современная система языкового образования, базируясь на но­вой образовательной философии, нацелена не на формирование личности обучаемого в «заданном русле» (как это считалось ранее), а на создание условий, в которых учащийся «присваивает» собст­венную универсальную сущность, свой природные силы. Таким образом, личностно-образующая функция языкового образования является основной и ведущей. Ее реализация тесно связана с со­зданием благоприятных социально-педагогических условий для нормального развития и полноценной жизнедеятел ъпости всех элемен­тов рассматриваемой системы.

Нормальное развитие обеспечивается демократизацией и регио­нализацией языковой образовательной сферы, ее вариативностью, многоукладностью и открытостью, а полноценная жизнедеятель­ность — внедрением новой образовательной концепции, постро­енной на идеях гуманизации и гуманитаризации образования, его развивающего деятельностного характера.

Применительно к системе как совокупности социальных инсти­тутов, занимающихся различными аспектами языкового образо­вания, демократизация означает, в частности, усиление самосто­ятельности конкретных учебных заведений в выборе стратегии и тактики как своего развития (например, выбора иностранного язы­ка и варианта его изучения), так и целей, содержания и методов обучения языкам. Регионализация системы языкового образова­ния предполагает отказ от унитарного образовательного простран­ства, наделение регионов правом и обязанностью выбора собст­венной образовательной стратегии и тактики осуществления языковой образовательной политики. Необходимо иметь в виду, что развитие демократических процессов в образовательной сфе­ре и ее регионализация далеко не означают дезинтеграции линг- вокультурного образовательного пространства России. Напротив, речь идет о создании гибких управленческих механизмов, кото­рые должны позволить (при определенной автономии региона и общеобразовательного учреждения) укреплять в стране единое об­разовательное «поле», предоставляющее каждому учащемуся пра­во и возможность получить качественную лингвокультурную под­готовку.

Многоукладность и вариативность предусматривают:

а) возникновение и функционирование в общей системе обра­зования различных видов школ (общеобразовательная школа, гимназия, лицей, школа с углубленным изучением иностранных языков и др.);

б) внедрение различных вариантов изучения языка (раннее обу­чение, углубленное изучение, дополнительное образование, про­фессионально ориентированное, обучение на билингвадьной ос­нове, более широкая «палитра» иностранных языков, предлагаемых для изучения, в том числе возможность изучения нескольких язы­ков одновременно, и др.);

в) создание сети негосударственных образовательных учреж­дений, в учебных планах которых учебная дисциплина «неродной/ иностранный язык» занимает достойное место.

Открытость системы языкового образования как совокупности социальных институтов обусловлена двумя обстоятельствами. Пер­вое из них связано с необходимостью решения проблемы непрерыв­ности языкового образования, которая, как отмечалось выше, обеспечивается преемственностью образовательных учреждений, создающих возможности для удовлетворения языковых образова­тельных потребностей, возникающих на общественно-государствен­ном и индивидуально-личностном уровнях. В связи с этим особую актуальность приобретает включение в языковую образовательную систему различных видов институционального, неформального, продолженного, параллельного образования в области языков и само­образования, системы повышения квалификации и переподготовки кадров, различных форм дополнительного языкового образования.

Второе обстоятельство, обусловливающее открытость языковой образовательной системы, предполагает:

а) создание условий, в которых каждый учашийся имеет воз­можность «подключиться» к любому звену данной системы с целью удовлетворения своих образовательных потребностей;

б) включенность системы на каждом региональном уровне в об­щий образовательный контекст России и, более широко, в евро­пейское и мировое образовательное пространство.

В сбою очередь, гуманизация системы языкового образования как совокупности социальных институтов означает ее поворот к личности ребенка, его интересам и потребностям. Отсюда очевид­но, что в своей деятельности как управленческие звенья данной си­стемы, так и исполнительные призваны создать «культурообразу- ющую и природосообразную образовательную среду, благоприят­ствующую развитию личности учащегося» (Абрамов А. М., 1992, с. 9), а также раскрытию потенциальных возможностей и способно­стей каждого субъекта управленческо-образовательного процесса. И наконец, гуманитаризация языкового образования в освещаемом аспекте системы означает направленность последней на каждом уровне ее рассмотрения на поворот образования «...к целостной картине мира, и прежде всего — мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарного и систем­ного мышления» (Педагогический поиск, 1988, с. 7).

Таким образом, говоря о современных тенденциях развития си­стемы языкового образования как совокупности социальных ин­ститутов, следует иметь в виду расширение рынка образовательных услуг в сфере преподавания и изучения языков и переоценку их организационных и содержательных основ в плане более последо­вательного удовлетворения государственных/общественных и ин­дивидуально-личностных потребностей.

Что касается системы языкового образования как совокупности образовательных процессов, то демократизация в данном случае свя­зана прежде всего с раскрепощением педагогических отношений субъектов образовательного процесса, а также с его переориен­тацией на личность учащегося, на формирование его способности к автономному/самостоятельному усвоению изучаемого языка и к взаимодействию с носителями этого языка в условиях реальной межкультурной коммуникации. Регионализация, в свою очередь, означает, что в мультилингвальном и полиэтнокультурном государ­стве, которым является Россия, содержание языкового образова­ния не может быть единообразным. Например, на национально- региональном уровне оно призвано решать свои специфические задачи, обращенные к конкретному региону/этносу в целостном контексте процессов развития российской цивилизации и входя­щих в нее национальных культур.

Открытость системы образования как совокупности образова­тельных процессов по предмету — это обращенность его содержа­ния к целостному и неделимому миру, к его глобальным проблемам, его нацеленность на формирование у учащихся национального са­мосознания. Кроме этого, с открытостью языковой образователь­ной системы связано также то обстоятельство, что ни одна регио­нальная/национальная система школьного языкового образования в нашей стране не может рассматриваться вне связи, с одной сто­роны, с единым лингвокультурным образовательным простран­ством и единым образовательным стандартом России, а с другой — с общеевропейским образовательным стандартом.

И наконец, что касается гуманизации и гуманитаризации как факторов, обеспечивающих полноценную жизнедеятельность си­стемы языкового образования как совокупности образователь­ных процессов, то в данном случае речь идет об организации в образовательной сфере максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого ученика, для его пол­ноценной жизни в каждую возрастную «эпоху», для эффективной реализации человекообразуюшей функции языкового образова­ния.

Последний фактор — гуманитаризация образования — несмот­ря на то что неродной/иностранный язык как учебный предмет от­носится к учебным дисциплинам гуманитарного цикла, имеет осо­бую актуальность применительно к рассматриваемой системе. Учет данного фактора — следствие того, что языковая образовательная система, приобщая учащихся к культуре (в широком понимании) другого народа, стимулирует осознание ими принадлежности од­новременно к своему народу, развивает у них умение понимать куль­туру народов, населяющих Россию, и мировую культуру в целом, а также формирует способность ориентироваться в современном информационном и поликультурном обществе.

Таким образом, в качестве основной функции системы языко­вого образования выступают систематическое обучение и вос­питание обучаемых, направленные на овладение ими:

1) неродным языком как средством опосредованного и непо­средственного обшения с носителями этого языка, средством позна­ния чужой и своей национальных культур, своего родного языка;

2) неродным языком как инструментом, позволяющим успешно ориентироваться в современном поликультурном и мультилинг- вальном мире;

3) ценностными ориентациями и нормами вербального и невер­бального поведения, обусловленными спецификой социокультур­ного, политического и социально-экономического этапов разви­тия родной страны, страны изучаемого языка и мировой цивилиза­ции.

§ 5. Иностранный язык как учебный предмет в системе языкового образования

Понятие «иностранный язык» как учебный предмет возникло во второй половине XVIII века в результате роста количества научных публикаций на национальных языках и потери в связи с этим ла­тинским языком статуса языка образования (см.: ЩербаЛ.В., 1947). Начиная с этого времени иностранные языки стали изучаться с нацеленностью на практические задачи, связанные с необходи­мостью уметь читать книги на языках разных народов.

Поиск специфических особенностей учебного предмета «ино­странный язык» всегда осуществлялся прежде всего в сфере целе- полагания. Общепризнанным является тот факт, что в отличие от большинства учебных дисциплин, которые нацелены на усвоение научных знаний тех или иных явлений, тех или иных законов, уп- равляюших этими явлениями, иностранный язык какучебнь мет не имеет в сфере своих интересов научное знание языка, более науку о языке. Специфическую особенность данного прс. мета составляют его направленность на приобщение учащихся к «некоторому социальному явлению совершенно независимо от зна­ния законов этого явления», нацеленность на «практическое овла­дение языком, т.е. некоей деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива» (Щерба Л.В., 1947, с. 11). Данное положение стало основой последующих попыток оп­ределить специфические особенности учебного предмета «ино­странный язык» в сопоставлении со всеми другими учебными дис­циплинами, преподаваемыми в школе (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982; Общая методика обучения..., 1967; Основные направления..., 1972; и др.). При этом если в ходе сопо­ставления учебной дисциплины «иностранный язык» с предмета­ми естественно-математического цикла, рисованием, музыкой, тру­дом и физической культурой отличия совершенно очевидны^[9], то по поводу различий/сходств учебных дисциплин «иностранный язык» и «родной язык» высказываются разные мнения.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: