Высшее профессиональное образование 4 глава
Так, ряд авторов справедливо считают, что общность в сфере целеполагания учебных предметов «иностранный язык» и «родной язык» проявляется в их направленности на «формирование системы коммуникации, освоение языковых средств общения» (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 38). Тем не менее анализ целей показывает, что между названными учебными дисциплинами больше различий, чем общности (см.: там же; Общая методика обучения..., 1967). Различия объясняются тем, что «основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка является коммуникативная цель, которая определяет весь учебный процесс, в то время как в преподавании родного языка эта цель не является главной» (Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 13). Высказанная выше точка зрения, на наш взгляд, не.противоречит утверждению Л. В. Щербы о том, что нацеленность на практическое владение языком характерна для всех предметов лингвистического плана, преподаваемых в школе (см.: Щерба Л. В., 1947, с. 11). Уточнение, данное в коллективной монографии, сводится к тому, что общеобразовательно-воспитательные цели обучения иностранному языку реализуются непосредственно в процессе дости- •муникативной цели, в то время как коммуникативная,сль обучения родному языку состоит в совершенствовании умений и навыков устной речи и обучении письму и чтению, а также в овладении умением точно выбирать средства передачи информации (Общая методика обучения..., 1967, с. 13). Отмеченное различие между дисциплинами «родной язык» и «иностранный язык» возникает из самой сущности обучения этим предметам — в рамках первой учебной дисциплины в отличие от второй у учащихся не формируется новая языковая система коммуникации, а образовательно-развивающие задачи связаны скорее с ознакомлением с теорией родного языка, с его системой. Сведения о языковой системе родного языка могут быть не самоцелью и не связаны с практикой совершенствования речевойдеятельности (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 39).
Имеются и другие попытки выделить специфическое в учебной дисциплине «иностранный язык». Так, например, и в психологии обучения иностранным языкам, и в методике обучения предмету отмечается, что в отличие от других учебных предметов иностранный язык является одновременно и целью, и средством обучения. Более того, в качестве специфических особенностей учебного предмета «иностранный язык», выделяются также такие его качества, как «беспредметность», «беспредельность», «неоднородность». Так, И. А. Зимняя пишет, что «беспредметность» иностранного языка обусловлена тем, что его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности. «Беспредметность, по ее мнению, связана с тем, что, изучая язык, человек не может знать только лексику, не зная грамматики, или раздел «герундий», не зная раздела «времен», и др. (см.: Зимняя И. А., 1991, с. 33, 34). В свою очередь, «неоднородность» объясняется обращенностью этого учебного предмета и к «языковой системе», и к «языковым способностям» и т.д. Однако внимательное рассмотрение названных выше качественных характеристик иностранного языка как учебного предмета позволяет признать, что они имеют универсальный характер, т.е. релевантны не только для данной учебной дисциплины. Они присуши в принципе всем другим учебным дисциплинам лингвистического цикла. Независимо оттого, о каком языке идет речь (родном или иностранном), он всегда: а) является средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства и закономерности которой являются предметом других дисциплин («беспредметность»); б) не ограничивается знанием одного лишь аспекта языка (грамматики, лексики и др.). с тем чтобы успешно осуществлять речевое общение («беспредельность»); в) включает в себя целый ряд других явлений, например, «языковую систему», «языковую способность» и т.д. («неоднородность»).
Другая точка зрения базируется на идее единого подхода к предметам языкового цикла, к которым относятся «родной язык», «второй язык» (язык межнационального общения внутри государства) и «иностранный язык». Сторонники данного подхода считают, что не только общая цель обучения предметам языкового цикла — формирование массового продуктивного многоязычия, но и общность универсальных психологических, психолингвистических и дидактических закономерностей процесса изучения языков/обучения разным языкам, наличие универсалий в системах европейских и других групп языков, ряда общих задач, принципов обучения, критериев отбора содержания, общего построения некоторых стратегий (методик) обучения, а также учет целостности личности учащихся, их общекультурного, филологического, страноведческого и жизненного опыта дают основание строить единую концепцию обучения всем предметам языкового цикла (см.: Леонтьев А. А., Ленская Е. А., Розанова Е.Д., 1990, с. 27). Но если внимательно проанализировать предложенные авторами обоснования единого подхода к предметам лингвистического цикла, можно увидеть, что релевантными для интересующего нас учебного предмета являются только первые три, остальные имеют общий, универсальный характер для всех без исключения учебных дисциплин, преподаваемых в школе. Представители концепции единого подхода к предметам языкового цикла считают, что целью обучения этим предметам в школе являются «формирование и развитие у учащихся речевой компетенции в различных видах речевой деятельности» (там же, с. 27), однако, по их мнению, уровень реализации этой цели разными дисциплинами неодинаков. Совершенно очевидно, что на родном языке этот уровень достаточно высок, в то время как для русского языка как языка межнационального общения и для иностранного языка должны быть введены соответствующие ограничения в уровне овладения теми или иными видами речевой деятельности. С этим положением, безусловно, трудно не согласиться. Вместе с тем нельзя не заметить, что представленная выше цель обучения предметам языкового цикла применительно к иностранному языку не отражает сущность современного взгляда на процесс формирования у учащихся способности к межкультурной коммуникации.
Узким представляется подход к определению общности целевой ориентации предметов лингвистического профиля с точки зрения того, что все они «в совокупности должны сформировать у детей целостное представление о языке как системе, заложить основы представлений о языковых единицах как разноуровневых элементах, выполняющих разные функции в речи» (там же, с. 28). На наш взгляд, было бы правильным утверждать, что общность предметов языкового цикла проявляется в том, что каждый из них направлен на формирование «языковой личности» учащегося как «глубоко национального феномена» (Караулов Ю. Н., 1987, с. 48), основные элементы которой на определенном уровне выстраиваются в строгую систему, в какой-то степени отражающую картину мира. Концепт «языковой личности», как отмечалось выше, связан с такими ее качествами, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению, включаться в современные мировые процессы развития цивилизации, самосовершенствоваться и совершенствовать человеческое общество. Следовательно, развитие названных качеств языковой личности должно быть приоритетной задачей современного образовательного процесса по всем учебным дисциплинам, преподаваемым в школе. Что касается общности психологических и психолингвистических закономерностей, лежащих в основе овладения любым языком, то в данном случае авторы, по всей видимости, опираются на результаты зарубежных исследований 1970-х годов, цель которых заключалась в сопоставлении процессов овладения1 конкретным языком в качестве родного и неродного. Методом исследования был анализ ошибок, допускаемых в обоих случаях. Были получены данные, свидетельствующие о том, что значительное число ошибок в указанных случаях совпадает и что раннее развитие языка ребенка всегда включает стадию неправильного его использования. Допускаемые при этом ошибки не случайны: они отражают особенности мышления в данном возрасте и, следовательно, являются неотъемлемой частью процесса усвоения языка. Кроме того, не только познавательная активность ребенка детерминирует процесс усвоения языка, но и сам язык также влияет на этот процесс. Поэтому всегда имеются структурные единицы, усвоение которых возможно только при достижении ребенком определенного возраста умственного развития (см.: Руоппила И., Люютинен П., 1986, с. 147). Все это дает основание полагать, что процессы усвоения родного языка и неродного в принципиальном плане являются одинаковыми.
Конечно, между процессами усвоения родного и иностранного языков имеется общность, обусловленная единством языка как сущности и наличием языковых универсалий. В основе процессов усвоения любого языка лежат одни и те же фундаментальные законы усвоения, и принципиально одинаков объект усвоения. Вместе с тем не следует игнорировать то специфичное, особенное, что присуще процессу усвоения иностранного языка в учебных условиях. ' Между понятиями «овладение языком» и «изучение языка» есть существенные различия. Для процесса овладения языком характерно неосознанное, интуитивное, непреднамеренное, не находящееся под непосредственным управлением усвоение языкового содержания. Изучение языка есть процесс осознанный, предполагающий прежде всего эксплицитно выраженное использование и усвоение правил и языковых элементов. Следовательно, понятие «изучение языка» является более широким, нежели понятие «овладение языком». Эти условия проявляются в отношении к процессу мышления при овладении языком, отличиях в возможности практики на изучаемом языке, различияхв опыте учащихся (см.: Общая методика обучения..., 1967, с. 14; и др.) Усвоение иностранного языка, согласно J1. С. Выготскому (1982), идет путем, прямо противоположным тому, которым проходит развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный — начиная с осознания и намеренности. Поэтому ученый выдвинул тезис о разнонаправленно- сти путей овладения языком: для родного языка характерен путь «снизу вверх», для иностранного — «сверху вниз». При этом процесс овладения речью на родном языке неразрывно связан с одновременным развитием мышления, поскольку ребенок, усваивая языковые средства выражения мыслей, одновременно и в неразрывной связи познает окружающую действительность. В ходе познания окружающего мира у него формируются понятия, отражаемые языком. Следовательно, осознание простейших причинно-следственных связей в объективном мире происходит одновременно с овладением ребенком языковыми средствами передачи этих связей.
Иную картину можно наблюдать при овладении учащимся иностранным языком. Начиная изучать этот язык, ребенок уже обладает определенным языковым и речевым опытом в родном языке и способностью совершать основные мыслительные операции на этом языке. В ходе этого процесса происходит приобщение учащегося к новым для него способам выражения мысли (в том числе имеющим национально-культурные особенности), но не к новому типу мышления. Речь идет о том, что в учебном процессе имеются возможности опереться на сформированное на базе родного языка мышление учащегося и совершенствовать его мыслительные операции. Правда, в процессе обучения иностранному языку особенно на начальном этапе, возникает постоянное противоречие между уровнем развития мышления учащегося, его интеллектуальным потенциалом и скудными вербальными иноязычными средствами, которыми он располагает для выражения своих мыслей. Разрешение этого противоречия является сложной методической проблемой. Рассуждая о специфических особенностях процесса овладения иностранным языком, не следует игнорировать также то, что, овладевая родным языком в детстве и не имея возможности прибегнуть к языку-«посреднику», ребенок тем не менее познает смысл/значение каждого звучащего слова. Усвоить новые слова для него — значит соотнести каждое слово с каким-либо предметом, использовать это слово в своей непосредственной предметной деятельности. Более того, процесс усвоения того или иного слова родного языка заканчивается там, где ребенком устанавливаются прочные связи между материальным предметом/явлением и его вербальным экивален- том. При этом ребенок должен научиться обращаться должным образом с этим предметом, познать его качества и свойства (как он выглядит, каков он на вкус и т.д.), т.е. вместе со звучащим словом он познает окружающий его мир, создает об этом мире определенное представление. Ребенок или взрослый, осваивающий второй язык, уже располагает определенным представлением об окружающем его мире. Для него процесс усвоения языка будет эффективным в том случае, если в его сознании устанавливаются прочные связи между новым словом и его эквивалентом в родном языке. По справедливому мнению И. А. Зимней, именно это обстоятельство, с одной стороны, обусловливает непрочность сохранения иноязычного слова в памяти учащихся, затрудняет его актуализацию, а с другой — подтверждает необходимость максимально опираться в учебном процессе на речевой опыт учащихся в родном языке (см.: Зимняя И. А., 1991, с. 29). Не менее существенным является и то, что в процессе овладения родным языком происходит социальное развитие ребенка. Это значит, что в этом процессе для ребенка значимо овладение не только языковой системой, но и средствами выражения своих чувств, желаний, нормами социального поведения. Поскольку именно язык служит средством формирования «образа Я» ребенка, то одновременно с приобретением им речевого опыта происходит его (ребенка) социальная и индивидуальная идентификация. В процессе же овладения иностранным языком изучающий его, как правило, стремится не потерять свою собственную идентичность. Именно этот факт объясняет трудности, возникающие в ходе овладения вторым языком, а также обусловливает различия между анализируемыми процессами. Например, известно, что дети в отличие от взрослых быстрее и легче усваивают второй язык, что можно объяснить в первую очередь отсутствием у них страха потерять свою общность с определенной социальной и языковой средой. Необходимо также заметить, что для маленького ребенка родной язык является жизненно необходимым инструментом — единственным средством общения. Поэтому проблемы мотивации усвоения языка практически нет. Ребенок изучает родной язык, чтобы удовлетворить свои реальные всевозможные потребности, а не для того, чтобы усвоить определенное количество новых слов, прочитать текст и т.д. Он усваивает грамматику родного языка не как самоцель — вместе с лингвистической компетенцией развивается и коммуникативная. Иную картину можно наблюдать в процессе обучения иностранному языку. Здесь проблема мотивации учащихся является одной из центральных, равно как и проблема осознания учащимися языковых средств и его (осознания) временная протяженность. Сопоставление процессов овладения иностранным и вторым (неродным) языками также дает богатый материал. Вместе с тем хорошо известно, что иностранный и второй языки могут при соответствующих обстоятельствах легко переходить друг в друга. Это дает основание при всех имеющихся между этими языками различиях не абсолютизировать последние и, осуществляя поиск оптимального пути совершенствования языкового образования как процесса, результата и системы, искать различия между ними в плоскости управляемого и/или неуправляемого овладения языком в естественной и искусственной (в отрыве от страны изучаемого языка) языковой среде (табл. 1). Управляемый процесс овладения языком, отличающий учебный предмет «иностранный язык», связан с такими понятиями, как преподавание языка и изучение языка, т. е. с обучением1 языку. Обуче-
ние, как отмечалось выше, есть основной путь получения языкового образования и выступает в широком смысле как специально организуемая деятельность по приобщению учащихся к иностранным языкам. Опираясь на данное утверждение, а также учитывая то, что сущностью обучения является прежде всего взаимодействие учителя и ученика, можно трактовать это понятие как специальным образом (институционально) организованный, планомерный и систематический процесс, в ходе которого в результате взаимодействия учащегося и учителя осуществляется усвоение и воспроизведение определенного опыта в соответствии с заданной целью- Речь идет о речевом иноязычном, когнитивном и социокультурном опыте, которым в той или иной степени владеет учитель и полностью или частично не владеет учащийся. Таким образом, деятельностная сторона процесса обучения иностранному языку представлена категорией взаимодействия участников данного процесса. Поскольку любой опыт приобретается только в процессе выполнения определенной деятельности, обучение иностранному языку должно быть организовано таким образом, чтобы учащиеся могли приобрести реальный опыт, который позволит им быть равноправными участниками межкультурного взаимодействия с носителями изучаемого языка. Однако, к сожалению, изучение языка и обучение ему не всегда ведут к овладению учащимся этим предметом. Последнее становится возможным в условиях, когда у учащегося в результате его собственной деятельности (изучение языка), направляемой деятельностью учителя (преподавание), развиваются способности к межкультурному общению с использованием нового языкового кода. Поэтому овладение способностью к межкультурной коммуникации представляет собой результат в первую очередь собственной деятельности ученика, иными словами, эффективность обучения определяется личностью учащегося, который должен брать на себя определенную долю ответственности за результаты обучения. Это положение настоятельно диктует необходимость при рассмотрении сущности понятия «обучение» смещать акценты с преподавательской деятельности на деятельность учащегося по усвоению языка. Результат такого обучения полностью зависит от субъективного восприятия учащегося и затрагивает интеллектуальную и эмоциональную сферы его личности. Учитель, в свою очередь, создает в учебном процессе по рассматриваемому учебному предмету благоприятную социальную среду, включающую ученика в качестве активного партнера в общение, осуществляемое на изучаемом языке, и развивающую его способность автономно/самостоятельно осуществлять как свою учебную деятельность, так и общение на межкультурном уровне. Таким образом, в рамках учебной дисциплины «иностранный язык» необходимо формировать у учащегося способность к самостоятельному усвоению изучаемого языка и к автономному и адекватному участию в общении на нем. Подведем итог сказанному. Основные различия между управляемым и неуправляемым вариантами изучения учащимся языка в естественной и искусственной языковой среде сводятся прежде всего к разным функциям, выполняемым этим языком в обществе и в образовании, а также к разной степени мотивированности в использовании языка как средства общения в повседневной коммуникации (табл. 2). Наиболее благоприятным вариантом усвоения иностранного языка является первый, т.е. изучение языка в естественном языковом окружении[10]. Процесс овладения языком вне пределов страны изучаемого языка и без непосредственных контактов с культурой
носителей языка представляется наименее благоприятным. Именно это обстоятельство обусловливает многомерность и сложность учебного предмета «иностранный язык» и понятия «обучение иностранному языку». Эффективность обучения этому предмету будет во многом определяться степенью приближения учебного процесса к условиям управляемого овладения языком в естественной языковой ситуации. Такая обусловленность, способствующая формированию у учащихся основных черт вторичной языковой личности, предполагает: 1) расширение «границ» учебного времени и увеличение объема практического использования изучаемого языка как средства общения; при этом валено не только увеличение количества учебных часов, отводимых на изучение языка, но и поиск «выхода» за пределы классной комнаты (например, организация межкультурного обмена, в том числе и по Интернету); 2) последовательное выявление закономерностей и ситуаций лингвокультур- ного взаимодействия в условиях как непосредственного, так и опосредованного общения, использование аутентичной речи и аутентичного языка в опоре на элементы сопоставления с исходной лингвокультурой учашихся; 3) повышение удельного веса значимости содержательных аспектов обучения по отношению к языковым, что связано с необходимостью стимулирования реальных интересов и потребностей учашихся конкретного возраста, развитием их самостоятельности как в учебном, так и во внеучебном взаимодействии; 4) повышение мотивации учащихся к овладению иностранным языком и использованию его как средства общения за счет создания естественных мотивов общения с помощью нового языкового кода, повышения значимости содержательных аспектов обучения и др. Данные положения являются чрезвычайно важными для понимания современной сущности анализируемого учебного предмета, его целей и содержания. Но они не означают, что обучение иностранному языку полностью уподобляется речевому общению в реальных условиях. Речь идет о создании условий для организации естественного иноязычного общения как свободной, полной и адекватной реализации способностей и умений общения в данном его виде и в данной типовой ситуации (см.: Леонтьев А. А., 1999). При этом естественное иноязычное общение, являясь компонентом естественного культурного поведения в чужой культурно-языковой среде, не обязательно достигается путем полного и адекватного овладения системой и нормой языка — оно может протекать на различных уровнях владения иностранным языком, даже на минимальном. Важно, чтобы в процессе изучения иностранного языка учащийся не только овладел этим языком как системой переструктурированного языкового сознания, но и, оставаясь верным индивидуальному национальному природному стилю поведения, научился понимать культурно-языковую личность инофона (см.: Барышников Н.В., 2000). Глава II МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ПАРАДИГМА — НОВАЯ ОНТОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ § 1. Межкультурное обучение: истоки, содержание Анализируя тенденции развития теории и практики обучения иностранным языкам второй половины XX века, Д.Дэвидсон и О. Д. Митрофанова пишут: «С 50-х до 80-х в мире существенно изменились методические ориентации, что нашло отражение в ведущих терминах методики, в целевых установках обучения: "обучение языку" сменилось "обучением языку как средству общения", на смену чему пришло "обучение общению на иностранном (русском) языке" или "обучение иноязычному общению"...» (Дэвидсон Д., Митрофанова О. Д., 1990, с. 3). Динамика развития методической мысли показана Е. И. Вишневским (1983). Взяв за основу три фундаментальных и наиболее ощутимых аспекта, характеризующих язык в его естественном состоянии — лингвистический, психологический и социальный, он соотносит их с соответствующим подходом к обучению иностранному языку. При этом под лингвистическим аспектом языка понимается его физическое выражение, которое обычно имеет звуковую или графическую форму, а также то, что обычно называют значением. В методике данный аспект выражается двумя понятиями: языковой материал (звуки, слова, средства оформления речи и др.) и речевой материал (словосочетания, предложения, сверхфразовые единства и тексты). Что касается психологического аспекта, то он вносит в понятие «язык» процессуальный смысл и позволяет лингвистам рассматривать язык как деятельность, а методистам — обучение иностранному языку как процесс формирования способности к речевой деятельности. Подход к языку с этой точки зрения дал основание психологам, психолингвистам, а затем и методистам выделять в качестве объектов изучения и усвоения иностранного языка навыки и умения, которые составляют структуру не только речевой, но и всякой другой деятельности (А.А.Леонтьев). Выделение социального аспекта обусловлено социальной, т.е. коммуникативной, функцией языка. С этой точки зрения язык высту пает не просто в виде самостоятельной речевой деятельности, а в функции средства, орудия общей деятельности человека. Такой уровень владения языком можно рассматривать, как полагает Е. И. Вишневский, в качестве коммуникативного поведения. При коммуникативном поведении речь не имеет своей автономной цели, она обычно направлена на достижение внеречевых задач. Следовательно, коммуникативное поведение есть деятельность с помощью языка, структура которой, безусловно, включает не только знание языкового материала, но и речевые навыки и умения. Последние самым существенным образом отличаются от соответствующих компонентов собственно речевой деятельности своей мотивационной и ситуативной маркированностью, т. е. соответствием конкретной речевой задаче и жизненной ситуации. В зависимости оттого, какой из аспектов является исходным, базовым для определения стратегии обучения иностранному языку, выделяются три подхода к обучению этому предмету: лингвистический, условно-коммуникатив- ный и коммуникативный. Лингвистический подход, который лежал в основе отечественной методической науки послевоенных лет, опирается на господствовавшее долгое время в лингвистике и, следовательно, в методике противопоставление понятий «язык» и «речь». Данный подход предполагает расчлененное во времени последовательное усвоение материала, организованного в виде различных подсистем, текстов по тематическому принципу и др., и так называемую активизацию данного материала, которая должна развивать у учащихся умение говорить на изучаемом языке.
Воспользуйтесь поиском по сайту: ![]() ©2015 - 2025 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...
|