Высшее профессиональное образование 5 глава

Условно-коммуникативный подход получил распространение в отечественной школе с 1960-х годов. Становление условно-комму­никативного подхода было подготовлено сознательно-практичес­ким методом, развиваемым в отечественной науке и практике и оз­наменовавшим собой перенесение акцента с лингвистического ас­пекта языка на психологический.

Условно-коммуникативный подход ориентирован на формиро­вание навыков и умений речевой деятельности, т. е. навыков и уме­ний построения речевого высказывания или цепочки высказыва­ний. В контексте данного подхода главное внимание уделяется обу­чению умениям оперировать лингвистическим материалом. Иными словами, речь идет о формировании у учащихся лексических, грам­матических и фонетических навыков как психологической состав­ляющей иноязычной письменной и устной речи. Таким образом, в рамках условно-коммуникативного подхода делаются попытки вплотную подойти к обучению коммуникации, но она еще не за­нимает центральное место в исследованиях методистов.

Коммуникативный подход предполагает усвоение иностранно­го языка непосредственно к функции общения. Одним из ключе­вых понятий данного подхода в зарубежной и отечественной тео­рии обучения иностранным языкам выступает коммуникативная компетенция, отражающая способности человека к речевому об­щению. Правда, Е.И.Вишневский соотносит коммуникативный подход с вопросами развития у учащихся навыков и умений ком­муникативного поведения. Однако в контексте актуальных воз­зрений на сущность вербального общения в основе этого подхода лежит социальное взаимодействие учащихся. Поскольку данный феномен реализуется во множестве целенаправленных актов совме­стно действующих субъектов, вряд ли уместно говорить об актуаль­ности такого термина, как «коммуникативное поведение». Комму­никативное, или речевое, поведение есть «проявляемые вовне об­разцы и стереотипы действий, усвоенные индивидом либо на основе опыта собственной деятельности (осознанные навыки), либо в ре­зультате подражания общеизвестным им чужим образцам и стерео­типам действий (неосознанные или малоосознанные навыки)» (Дридзе Т. М, 198-0, с. 25). Своеобразной альтернативой понятию «коммуникативное поведение» является понятие «текстовая дея­тельность», которое представляет собой мотивированный обмен текстами, никогда не прерывающийся процесс целенаправленно­го порождения и интерпретации целостных, иерархически орга­низованных семантико-смысловых структур. Иными словами, говоря сегодня о коммуникативной деятельности, следует иметь в виду текстовую деятельность, т.е. поток текстуально организован­ной смысловой информации, структурированной с учетом моти­вов и целей общения (там же, с. 52).

В течение рассматриваемого периода менялось также отноше­ние к аспектам культуры в обучении иностранным языкам. До 1960-х годов культура присутствовала как самостоятельный элемент, сопряженный со страноведческими знаниями о стране изучаемого языка. Овладение этими знаниями должно было способствовать формированию у учащихся преимущественно представлений о ду­ховных ценностях народа изучаемого языка. В 1970-е годы этот эле­мент неразрывно входит в содержание обучения учебному предме­ту «иностранный язык». Именно в этот период высказываются про­грессивные идеи о том, что овладение смысловым содержанием должно происходить в том виде, в каком оно представлено в куль­туре, где говорят на этом языке (Ч.Фриз, Р. Ладо). В этот период область применения социокультурных аспектов ограничивается лишь прагматическими целями — развитием умений социального поведения в ситуациях повседневного общения.

Начиная с середины 1980-х годов интенсивно разрабатываются идеи интегрирования культуры в теорию и практику преподавания предмета. Однако если в этот период данные идеи увязываются с разработкой проблемы коммуникативной компетенции, то уже в 1990-е годы в методический «обиход» уверенно входят понятия «межкультурная компетенция» и «межкультурное обучение». Имен­но в эти годы коммуникативная методика переходит в новый этап своего развития, связанный с поиском путей взаимосвязанного ком­муникативного, социокультурного и когнитивного развития уча­щегося. Данный этап предполагаетЪктуализацию личности послед­него на основе познания им чужой для него действительности и вос­приятия иной культуры (G.Neuner, H.Hunfeld). Не случайно новое направление в развитии коммуникативной методики в отечествен­ной науке увязывается с такими понятиями, как «социокультурный подход», «интегрированное страноведение», «культуроведческий подход», «межкультурное обучение».

Межкультурное обучение имеет под собой серьезные основания. Оно обусловлено целым рядом объективно существующих факто­ров (схема 6).

В этих условиях особенно важен поиск механизма превращения многообразия языков и культур из фактора, препятствующего диа­логу между представителями разных лингвосоциумов, в средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент творческого развития социально активной и самостоятельной личности. К та­кому «механизму», как мы уже подчеркивали, можно с полным пра­вом отнести языковое образование, базирующееся на межкультур­ной парадигме и провозглашающее в качестве своего ведущего принципа — принцип многоязычия и поликультурности, обеспе­чивающий социальную и академическую мобильность молодежи.

Кроме того, в наступающем новом многомерном и многокра­сочном с точки зрения языков и культур мире устаревшая ценность опыта уступает ценности творчества, ценности развития личности в динамично изменяющемся мире. Этот факт также подчеркивает важность языкового образования, базирующегося на межкультур­ной парадигме. Социальная и академическая мобильность лично­сти призвана помочь ей глубоко чувствовать свою принадлежность к родному народу и одновременно осознавать себя гражданином страны и субъектом поли культурной и мультилингвальной миро­вой цивилизации.

Схема 6

Факторы, обусловливающие актуальность и неизбежность обращения к идеям межкультурыого обучения

 

Помимо сказанного выше, необходимо отметить также следу­ющее. В последние годы стало очевидным, что коммуникация представляет собой не передачу от адресата к адресату определен­ных битов неизменной информации. Общение протекает тем ус­пешнее, чем шире зона пересечения этих пространств. Коммуни­кантам важно владеть ядром знаний и представлений, которое яв­ляется достоянием всех членов лингвоэтнокультурного сообще­ства. Именно этим и объясняется тот факт, что межкультурная коммуникация становится в настоящее время предметом интере­сов и философов, и лингвистов, и психологов, и лингводидактов, и методистов.

Как отмечалось выше, межкультурная коммуникация рассмат­ривается как процесс общения (вербального и невербального) меж­ду коммуникантами, являющимися носителями разных культур и языков, или иначе — совокупность специфических процессов вза­имодействия людей, принадлежащих к разным культурам и язы­кам (см.: Халеева И. И., 1989). Речь о межкультурной коммуника­ции (со всеми ее возможными сбоями и ошибками) можно вести лишь тогда, когда партнеры по общению не только принадлежат к разным лингвоэтнокультурам, но и осознают факт «чужеродности» друг друга.

В условиях межкультурного взаимодействия между общающи­мися складываются межкультурные отношения, в которых «куль­турная системность познается в моменты выхода за пределы гра­ниц системы» (там же, с. 6). Это значит, что в условиях межкультур­ного общения его участники, используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, од­новременно пытаются учесть также и иной языковой код, иные обычаи и традиции, иные нормы социального поведения, осозна­вая при этом факт чужеродности последних. Если этого не проис­ходит, то акт межкультурного взаимодействия может не состояться или нарушиться по причине возникновения так называемых «ком­муникативных сбоев», имеющих более серьезные негативные по­следствия для взаимопонимания партнеров по общению, нежели языковые ошибки. Весь период развития коммуникативного под­хода (вплоть до середины 1980-х годов) доказал, что умения взаи­модействовать на межкультурном уровне должны формироваться специально и что, если этого не делать, коммуниканты как бы за­ранее «запрограммированы» на конфликт непонимания^[11].

Обращение к межкультурной коммуникации повлекло за собой смену дидактической парадигмы и значительные концептуальные изменения в понимании процессов овладения иностранным язы­ком, а отсюда и обучения этому языку.

§ 2. Межъязыковая гипотетическая модель овладения иностранным языком и основные характеристики процесса обучения иностранным языкам

Необходимость формирования у учашихся способности к меж­культурной коммуникации обусловила актуальность обоснования закономерностей процесса овладения человеком любого возраста неродным языком в языковой среде, а также анализа факторов, де­терминирующих успещность/неуспешность протекания этого про­цесса (см.: Klein W., 1987; и др.). Методическая наука проявляет осо­бый интерес к последовательной экстраполяции ряда результатов, полученных в сфере исследования этих закономерностей, на про­цесс обучения иностранному языку. Нельзя не согласиться с И. И. Халеевой в том, что «...в понимании сути билингвизма кроет­ся немало принципиальных посылок для научного обоснования качества практического владения иностранным языком, а значит, и конечных целей обучения и соответственно для построения ра­циональной методики преподавания иностранного языка» (Хале- ева И. И., 1989, с. 8).

В науке имеются разные, подчас диаметрально противополож­ные, подходы к описанию механизмов овладения иностранным язы­ком в учебных условиях. Все они могут быть обобщены в «глобаль­ных гипотезах», т. е. в научных предположениях относительно того, каким образом можно в общем плане описать процесс овладения иностранным языком (см.: Bausch К. R., Kasper G., 1979). Анализ существующих «глобальных гипотез» («контрастивной гипотезы», «гипотезы идентичности» и «межъязыковой гипотезы») показыва­ет, что основные различия между ними сводятся к трем моментам. Первые два связаны с проблемой взаимоотношения родного и ино­странного языков, а также врожденных способностей человека к языку и приобретаемого/приобретенного языкового и речевого опыта в изучаемом языке, а третий момент — с определением пси­холингвистических механизмов, которые обеспечивают функцио­нирование процесса овладения языком (табл. 3).

Анализ гипотез овладения неродным языком показывает, что наиболее оптимальной с точки зрения межкультурной направлен­ности языкового образования является межъязыковая гипотеза. Она представляет процесс овладения иностранным языком как когн тивный процесс (см.: Selinker L., 1972). Одним из важных постула­тов этой гипотезы является положение о том, что в ходе обучения иностранным языкам ученик образует свою собственную, само­стоятельную языковую систему, имеющую основные черты род­ного языка и изучаемого неродного языка («смешанный код»), а также свои собственные специфические особенности, не завися­щие от первых двух языков. Промежуточный язык (межъязыковая

Т а б л и ц а 3 «Глобальные гипотезы» овладения иностранным/вторым языком Научная база Система обучающих действий Овладение языком с точки зрения учителя Овладение языком с точки зрения ученика 1. Котщшстштия гипотеза 1. Контрастмвная лингви­стика: опора на данные тщательно проведенного анализа линг­вистических систем двух язы­ков с целью выявления сход­ных и отличных друг от друга явлений; сильный акцент на процес­сы интерференции и пере­носа; контрастивиый анализ — как достаточный механизм овладения ИЯ 2. Бихевиористская теория обучения, рассматривающая речевую деятельность челове­ка как «input —output» пове­дение Предъявление и тренировка языкового материала в рече­вых образцах, при этом в про­цессе тренировки предусмат­ривается варьирование по­следних; многократное повторение ре­чевых образцов до их полной автоматизации при положи­тельном подкреплении пра­вильного ответа; использование с целью авто­матизации специальным об­разом организованной систе­мы упражнений, призванных помочь ученику избежать «плохой привычки», т е. ошибки; принципиальная одноязыч- ность процесса обучения ИЯ; использование методической типологии языковых явлений Учитель играет активную роль в процессе обучения: дает правильный образец, исправляет ошибки и дела­ет все возможное, чтобы уче­ник не «заучил» ошибочный вариант ответа. Овладение, с точки зрения учителя, обусловлено много­кратным повторением (ими­тацией) заданного образца до его автоматизации при поло­жительном подкреплении правильного ответа. Ошибки есть следствие интерферен­ции и результата недостаточ­ного «заучивания» языкового материала со стороны учаще­гося Ученик — «накопитель» зна­ний; он обязан воспроизво­дить то содержание обучения, которое ему предлагается. В качестве критерия владе­ния ИЯ выступают умения пользоваться языком пра­вильно с языковой точки зрения

 

	с целью прогноза возможных трудностей в их овладении учащимся; установление чет­кой прогрессии языковых яв­лений с целыо исключения ошибок
2. Гипотеза идентичности
1. Структурная лингвистика, теория Н.Хомского, постули­рующая универсальность ко­гнитивных закономерностей овладения языком (универ­сальной грамматики), нали­чие в психике латентных (по­стоянных, общих) структур (механизмов) овладения язы­ком 2. Когнитивная психология, психолингвистика, рассмат­ривающие процесс овладения языком как активный, твор­ческий, когнитивный про­цесс	Поскольку овладение языком опирается на врожденные универсальные механизмы, не зависимые от каких-либо внешних условий овладения языком и обучения языку, процесс овладения (и, следо­вательно, обучения) любому ИЯ (первому, второму или последующему) строится по одним и тем же принципам, как правило, по принципам овладения родным языком; последовательность овладе­ния языковыми явлениями и правилами ИЯ аналогична той, по которой проходит процесс естественного овла­дения родным языком; в учеб­ном процессе это положение должно быть отражено в си-	Основная проблема учителя уменьшить количество оши­бок в речи учащегося за счет упрощения содержания обу­чения (прежде всего лингви­стического): учитель подска­зывает ученику вместо слож­ной языковой конструкции упрошенный вариант	Знать язык, по мнению уче­ника, — значит владеть им на уровне родного языка. Поскольку задача овладеть ИЯ в совершенстве (на уров­не владения родным языком) в школьных условиях недо­стижима, то у учащегося фор­мируется устойчивое впечат­ление об ИЯ как об очень сложном учебном предмете и появляется неуверенность в своих возможностях в плане овладения ИЯ как средством общения

СТ\

о

 

Система обучающих действий

стеме упражнений и технологии их выполнения, в отказе от спе­циальных приемов пошаговой презентации отобранного и спе­циальным образом организован­ного материала;

поскольку модель овладения ИЯ (и, следовательно, обучения языку) строится по модели есте­ственного овладения ребенком родным языком, то она должна опираться сначала на несложный языковой материал и простые ситуации общения; при этом главным условием признается необходимость нау­чить ученика (особенно взросло­го) выражать свои сложные мы­сли в простой форме (так, как это делают дети, овладевая род­ным языком);

Научная база

родной язык не исключается из учебного процесса, напротив, родной язык призван помочь

Окончание табл. 3 Овладение языком с точки зрения учителя Овладение языком с точки зрения ученика

	ученику строить правильные гипотезы; ошибки есть не следствие влия­ния системы родного (первого) языка, а результат внутренних особенностей вновь овладевае­мого языка, поэтому они неиз­бежны
3. Межъязыковая гипотеза
Когнитивная лингвистика, когнитивная психология, представляющие процесс овладения языком как ког­нитивный процесс, в ходе которого учащийся образует свою собственную само­стоятельную языковую си­стему, имеющую основные черты родного языка и изу­чаемого (овладеваемого) второго языка — «смешан­ный код», а также свои спе­цифические особенности	Целенаправленное управление процессом усвоения учащимся ИЯ; осмысление учащимся своей соб­ственной стратегии усвоения языка и стратегий общения на ИЯ; содержание обучения и его орга­низация стимулируют учащегося к свободному и креативному про­явлению своей речевой активно­сти; терпимое отношение к ошибкам, которые часто свидетельствуют о том, что ученик проявляет творчество в осуществлении своей речевой деятельности	Учитель создает ситуации, в которых у учащихся фор­мируется умение свободно и без боязни пользоваться своим речевым опытом, использует личностью ориентированную техно­логию обучения, в том числе и технологию ис­правления ошибок	Ученик понимает, что ос­новным критерием владе­ния ИЯ является не языко­вая корректность, а умение взаимодействовать с партне­ром по общению, при этом уровень развития этого уме­ния может быть различным

компетенция), являясь своеобразным вектором между родным язы­ком и иностранным, развивается динамично на основе общего язы­кового и речевого опыта учащегося и в ходе овладения им различ­ными техниками и стратегиями обучения и общения. Учащийся, опираясь на свой родной лингвокультурный опыт, последователь­но, шаг за шагом, продвигается к тому, чтобы овладеть системой неродного языка и чужой культурой. Однако овладеть полностью языком и культурой удается далеко не каждому.

С точки зрения высказанных выше положений особый инте­рес представляют результаты системного рассмотрения граммати­ческих процессов усвоения второго языка, которые описывает С. Т. Золян (1983). Анализ устных и письменных ответов студентов- армян, изучающих русский язык на естественных факультетах Ере­ванского университета, причем только тех, кто практически не вла­деет русским языком, хотя и вынужден заниматься по общей про­грамме продвинутого этапа, позволил автору сделать следующие выводы. Не владея русским языком, студенты в состоянии вступать в коммуникацию на некотором «псевдорусском» языке — точнее говоря, на языке, который, не являясь русским, может быть понят носителем русского языка и самими этими студентами идентифи­цируется с русским языком. Эту способность к коммуникации С. Т. Золян определяет как следствие вынужденного языкотворче­ства, т.е. конструирования собственной индивидуальной грамма­тики, которая формируется стихийно и, казалось бы, вне всяких за­кономерностей. Однако, как показывает анализ высказываний сту­дентов, это не совсем так. Несмотря на то что в их речи нет ни одной полностью правильной грамматической формы, в ней тем не менее не встречается ни одной флексии, отсутствующей в русском языке, а также весьма редки ошибки и в словообразовательных морфемах. Ин­дивидуальная грамматика студентов представляет собой как бы «за­консервированный» грамматический минимум, характерный для на­чального этапа овладения родным языком, но перенесенный на бо­лее высокую ступень умственного развития и накладываемый на более развитое речевое мышление. При этом порождение текстов на русском языке не основывается ни на калькировании, ни на внут­реннем переводе. С.Т. Золян доказывает, что студент «мыслит» на русском языке. Однако мышление при этом не предшествует ста­дии оперирования языковыми единицами, а совпадает с ней, ибо мышление определяется именно этими единицами. Владение сту­дентами русским языком является беспереводным. Таким обра­зом, эмпирически подтверждается мысль о правильности пони­мания процесса усвоения языка как явления творческого, которое на начальном этапе носит отчетливый характер языкотворчества. Овладевающий языком с самого начала, вступая в коммуникацию на этом языке, не претендует на грамматическую правильность и стремится прежде всего передать определенный смысл. Последнее подтверждается тем, что, как показывает С. Т. Золян, предложения оформляются студентом как последовательность лексем, т. е. в пер­вую очередь «по смыслу», а не с точки зрения законов грамматики изучаемого языка. Определяющим общий смысл порождаемого текста становится набор ключевых слов, которые являются темой и текста в делом, и каждого отдельного предложения. Выстраивая свою стратегию усвоения языка и стратегию общения на изучае­мом языке, ученик расширяет свои коммуникативные возможно­сти в тех ситуациях, в которых его иноязычного опыта явно недо­статочно для удовлетворения коммуникативно-деятельностных потребностей. В этом случае он перефразирует, переструктуриру­ет те или иные высказывания, стремится догадаться о значении незнакомых слов, избежать обсуждения неизвестных ему тем, ис­пользовать средства, компенсирующие его ограниченные/ недо­статочные знания (в том числе и вербальные), и т.д. Данными стра­тегиями учащийся может пользоваться как осознанно, так и не­осознанно. Но независимо от этого важным является вытекающее из сказанного выше положение о том, что овладение иностранным языком в учебных условиях есть процесс развития и взаимодействия определенных стратегий усвоения языка в конкретных учебных ус­ловиях и стратегий общения.

Таким образом, «межъязыковая гипотеза» рассматривает язык как средство человеческой коммуникации, составную часть мно­гоаспектного, социального взаимодействия, а не как врожденную реальность. Данная гипотеза делает актуальной не проблему язы­ковой интерференции (хотя и не отказывается от нее), а исследова­ние факторов, которые обусловливают положительное или отри­цательное влияние на процесс овладения языком. Так, совершенно очевидно, что интерференция/перенос есть следствие не только вза­имовлияния двух языковых систем, но и недостаточной степени сформированное™ соответствующих навыков и умений. Поэтому в отличие от сторонников контрастивной гипотезы представители ги­потетической модели «промежуточного языка» считают, что ошиб­ки в речи учащихся являются следствием как интерференции и не­достаточной степени усвоения языкового и речевого материала, так и несовершенства средств обучения и обучающих действий. В соот­ветствии с этим меняется и отношение к ошибкам учащихся. Отсут­ствие ошибок рассматривается как результат того, что языковой и речевой материал может быть выученным, но это не всегда означает (особенно на начальном этапе обучения), что ученик владеет язы­ком как средством реального общения. Более того, как показал С.Т. Золян, ошибки часто свидетельствуют о том, что ученик пыта­ется проявить творчество в осуществлении своей речевой деятель­ности. Ошибки свидетельствуют в данном случае не только об инди­видуальной нехватке языковых средств, но и часто о креативности и попытках применить язык, а также об осознанно усвоенных, но не используемых правилах. Однако тот факт, что ошибки являются не­изменными составляющими промежуточной компетенции, далеко не всегда оправдывает пренебрежение со стороны учащихся и учи­теля к аспектам тренировки в процессе овладения языком. Кроме этого, важно научить учащегося оперировать имеющимся у него языковым опытом для достижения коммуникативного результата (например, перефразировать достаточно сложное предложение и из двух имеющихся у него гипотез выбрать наиболее легкую).

Итак, процесс овладения языком в контексте межъязыковой ги­потезы не есть процесс механической выработки привычки, кото­рый оценивается как «input —output» поведение. Данный процесс имеет активный, творческий и когнитивный характер. Результатив­ность этого процесса зависит как от способности человека к овла­дению языком, так и от специфики условий, в которых он приоб­щается к языку. Особо важным является то, что речь идет в данном случае об овладении учащимся различными стратегиями и техни­ками обучения и общения в их строгом соответствии каждому кон­кретному этапу его личностного и языкового (в том числе ино­язычного) развития. В качестве критерия усвоения языка выступа­ет не языковая корректность, а результативность выполнения той или иной коммуникативной задачи. От качества решения этой за­дачи зависит процесс взаимопонимания общающихся людей. Уча­щийся должен быть способен осуществлять устное и письменное общение, осознавая при этом, что уровень владения иностранным языком может быть различным.

Исходя из сказанного выше, процесс овладения учащимися ино­странным языком в учебных условиях должен:

• быть ориентирован на личность учащегося, его реальные по­требности и мотивы, социокультурные, индивидуальные програм­мы развития;

«осознаваться им как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от него самого, от его усилий по изучению языка;

«обеспечиваться умениями учителя/преподавателя выявлять мо­тивацию к обучению у каждого учащегося и направлять ее на ус­пешное овладение языком;

о иметь деятельностный, когнитивный, творческий характер; о ориентироваться не на логику и системность предмета усвое­ния, а на логику развития личности ученика, его субъективного внутреннего состояния, его креативных и когнитивных способно­стей в сфере использования языка;

в стимулировать учащихся к проявлению собственной активно­сти, радости и удовольствия от общения друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на занятиях;

о учитывать прежде всего индивидуальные предпосылки обуче­ния и условий обучения, нежели различия между системами род­ного и иностранного языков;

• формировать у учащихся понимание того, что владеть язы­ком — значит уметь пользоваться им как средством социальной коммуникации в реальных ситуациях межкультурного общения и что допускаемые при этом ошибки не являются препятствием для общения;

• стимулировать учащихся к использованию индивидуальных стратегий и техник усвоения языка и приобщать к различным стра­тегиям опосредованного и непосредственного общения;

о развивать исходную концептуальную систему учащегося и формировать (в определенных пределах, устанавливаемых дня кон­кретных условий обучения иностранным языкам) у него языко­вую картину мира, аналогичную той, которой обладает носитель изучаемого языка — его сверстник за рубежом, а также понима­ние релевантных социально значимых, «культурологически» спе­цифических характеристик представителя иного лингвосоциума.

§ 3. Вторичная языковая личность — цель и результат обучения иностранным языкам

В предыдущих разделах мы говорили о том, что результатом лю­бого языкового образования должна явиться сформированная язы­ковая личность, а результатом образования в области иностранных языков — вторичная языковая личность как показатель способнос­ти человека принимать полноценное участие в межкультурной ком­муникации. В настоящем разделе будут даны более подробная ха­рактеристика этого феномена и описание тех последствий, кото­рые влечет за собой его принятие теорией и практикой обучения иностранным языкам.

Как известно, языковая личность редуцируется и предстает как генетически обусловленная предрасположенность к созданию и манипулированию знаковыми системами, как «человеческий» кор­релят Языка с «большой буквы». В понимании лингвиста языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языко­вых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые клас­сифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой — по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике (см.: Караулов Ю.Н., 1987, с. 29).

Формирование способностей и готовностей к осуществлению речевых поступков обусловливается не столько субъективными и психологическими факторами, сколько социальными условиями и соответствующими ролями языковой личности. Последнее оз­начает, что, например, у билингва в большей степени, чем у моно­лингва, развита готовность к заимствованию и набор готовностей вторичной языковой личности отличается от готовностей одноязыч­ного человека.

Языковая личность имеет уровневую организацию. Человек в своем речевом развитии постепенно переходит от более низкого уровня языковой личности к более высокому. Так, например, в све­те концепции Ю. Н. Караул о ва языковая личность складывается из трех уровней:

1) нулевого уровня — вербально-семантического, или лексико­на личности, понимаемого в широком смысле, и включающего фонетические и грамматические знания личности;

2) первого уровня - логико-когнитивного, представленного те­заурусом личности, в котором запечатлен «образ мира» или «систе­ма знаний о мире»;

3) второго уровня — уровня деятельностно-коммуникативных потребностей, отражающего прагматикон личности, т.е. систему целей, мотивов, установок и интенциональностей личности (см.: Караулов Ю.Н., 1987, с. 236).

Нулевой уровень, называемый вербально-семантическим, соот­ветствует степени владения обыденным языком. Единицами, из которых изоморфно складывается личность на данном уровне, вы­ступают отдельные слова, отношения между которыми охватывают все разнообразие их грамматико-парадигматических, семантико- синтаксических и ассоциативных связей. Совокупность этих свя­зей распространяется на наиболее ходовые, стандартные словосо­четания, простые формульные предложения и фразы типа: ехать на троллейбусе, пойти в кино и др.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: