Письмо в обучении иностранному языку

Письмо — сложное речевое умение. Оно позволяет при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения.

Письмо, как и говорение, характеризуется трехчастной структурой: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической я ис­полнительной. В побудительно-мотивационной части появляется мотив, который выступает в виде потребности, желания вступить в общение, что-то передать письменно, сообщить какую-либо ин­формацию. У пишущего возникает замысел высказывания. В ана­литико-синтетической части формируется, реализуется само выска­зывание: происходит отбор слов, нужных для составления текста, распределение предметных признаков в группе предложений, вы­деление предиката или стержневой части в смысловой организации связей между предложениями. Исполнительная часть письменной речи как деятельности реализуется в фиксации продукта с помощью графических знаков — письменного текста.

Различают письменную речь и письмо. В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выраже­ния. Под письменной речью — книжный стиль речи. В психологии письмо рассматривается как сложный процесс, в котором происходит соотношение речевых звуков, букв и производимых человеком речедвижений. Письменная речь это процесс выражения мыслей в графической форме. В методике письмо — объект овладения уча­щимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением, так как письмо с ними тесно связано. Базой письменной речи является устная речь. Действительно, устная речь, в частности говорение, связано с письмом самими механизмами порождения высказывания, что прослеживается от замысла (что сказать) через отбор нужных средств языка (как сказать, какие нужны слова, как их сочетать в высказывании) до реализации замыс­ла: устно — в говорении и письменно — на письме. В обоих случаях в результате состоится понимание сообщения другими людьми. Пись­мо связано с чтением. В их основе лежит одна графическая система языка. При письме, так же как и при чтении, устанавливаются графемно-фонемные соответствия; они только имеют разную направ­ленность: при чтении от букв к звукам, при письме от звуков к буквам. В первом случае идет декодирование или дешифровка, во втором — кодирование, зашифровка сообщения.

В обучении иностранному языку письмо играет большую роль. В начале обучения овладение графикой и орфографией составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: око помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматического) и формированию навыков в чтении и устной речи. Естественно, свою вспомогательную функцию письмо может выпол­нять в том случае, если учащиеся усваивают технику письма: учатся писать буквы, овладевают орфографией слов. Сам же процесс овладения техникой письма па иностранном языке оказывает поло­жительное воспитательное воздействие на учащихся, на развитие их памяти, волевых качеств и т. д.

Рассмотрим лингвистическое содержанке обучения письму, овла­дение которым может обеспечить учащимся возможность пользовать­ся письмом, прежде всего, как средством обучения, вернее изучения иностранного языка. Во-первых, это графика — совокупность всех средств данной письменности. Изучаемые в школе языки: англий­ский, немецкий, французский, испанский — пользуются латинской графикой. Графика названных языков существует б двух вариантах: печатном и рукописном. Каждый из них, в свою очередь, имеет прописные и строчные буквы. Таким образом, каждая графема представлена набором алфавитных единиц. Сравнение начертаний букв печатного и письменного шрифтов показывает, что у одних графем наблюдаются близкие соответствия, у других — печатный и рукописный варианты резко отличаются друг от друга.

Поскольку звуковая система языка богаче, чем графическая, то букв, которые соответствовали бы только одному звуку, очень мало. Это Во, Dd, Ff, Kk. Другие буквы могут передавать разные звуки в за­висимости от позиции в слове, семантики слова и т. д. Кроме того, имеются дополнительные буквы и диакритические знаки для передачи фонем языка, например, во французском: ', ',; в немецком Um­laut (ü), h для указания на долготу гласного (Sohn); в испанском h; знак ударения ', ñ [ņ].

Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография — правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется одно написа­ние для передачи определенного слова с этим звуком, которое при­знается правильным, а все другие ошибочными.

В-третьих,— запись. Если продуктом письменной речи всегда бывает связное высказывание, продуктом записи могут быть от­дельные слова, словосочетания, не связанные друг с другом предло­жения, план высказывания и даже сокращения. Поскольку овладе­ние письмом осуществляется путем усвоения букв, слов, словосо­четаний, предложений, сверхфразовых единств, то соответствующими уровнями записи выступает каждая из указанных единиц. Основное назначение записи на всех уровнях заключается в более глубоком осознании особенностей единиц языка и речи и, следовательно, в лучшем их запоминании.

В-четвертых, — письменная речь В условиях школы это может быть написание письма, а также реферата и аннотации. Последние тесно связаны с работой учащихся по чтению, главным образом в старших классах.

Анализ системы печатных знаков русского алфавита и латинского алфавита показывает, что в них есть сходные буквы, частично совпа­дающие по написанию, и буквы, начертание которых является для русских учащихся новым. Затруднения учащихся при овладении графической системой иностранного языка обнаруживаются в раз­личных орфографических ошибках. К наиболее типичным следует отнести начертания сходных букв в самом иностранном языке и в иностранном и русском языках. Учащиеся не видят дифференциро­ванных образов усваиваемых букв. Так, они часто взаимозаменяют близкие графемы: b и d, d и g. Б. Г. Ананьев и его ученики в своих исследованиях вскрыли причины ошибок зрительного типа. Они кроются в неумении учащихся различать в буквах направления сходных элементов. Например, буквы t, f, 1 вызывают затруднения потому, что они представляют собой длинную вертикальную пря­мую — буква t с небольшим закруглением внизу, а буква f — вверху. От буквы 1 буквы t и f отличает маленькая горизонтальная черточка поперек вертикальной линии. Эти различия учащийся часто не замечает. Психологически это объясняют тем, что ему легче опреде­лить сходство различных элементов, чем различие в сходных элемен­тах, поэтому ребенок быстро схватывает сходные элементы разных букв и медленно различает особенные, отличные от других элементы сходных букв.

Учащиеся испытывают трудности в овладении графемно-фонемной системой изучаемого языка, что проявляется в орфографических ошибках из-за отсутствия простого соответствия между графемами и фонемами в данном языке. Одна и та же фонема может быть выраже­на различными буквами, буквосочетаниями, и одна и та же буква может передавать различные фонемы. Например, в английском языке буква а может передавать до семи фонем; звук [f] может быть передан буквами и буквосочетаниями f, ph, ff, gh; во француз­ском языке звук [о] передается буквосочетаниями аи, еаи; звук [а] — буквосочетаниями an, en, am, em; в немецком языке буква s соответствует двум звукам [s] и [z], в буквосочетании sp, st в начале слова буква s передает звук [J]; в испанском языке звук [9] пере­дается буквами с (перед е и i) и z.

Для преодоления трудностей требуется целенаправленное обуче­ние графемно-фонемным соответствиям. Орфографические трудности значительным числом этимологических написаний.

Известно, что орфография языка может строиться:

— по фонетическому принципу - пиши, как говоришь. Опорой для написания является произношение. Например, в русском языке написание приставок: бесконечный — безграничный;

— по морфологическому признаку, когда та или иная морфема на письме в родственных словах или формах сохраняет единый графический образ независимо от фонетических условий, например в русском: рыбка — рыба;

— по историческому или традиционному принципу, при котором написания отражают исчезнувшие нормы произношения, различные орфографические приемы, либо вообще являются случайными написаниями, традиционно закрепившимися, например в русском: «кого, синего».

В изучаемых в школе иностранных языках можно найти отраже­ние всех указанных принципов, однако в каждом из них какой-то преобладает. Например, в английском и во французском языках большое место занимает исторический или традиционный принцип в написании слов. В немецком языке явно превалирует морфологи­ческий принцип. В испанском фонетический.

Анализ школьного лексического минимума по принципам напи­сания слов позволяет устанавливать трудности в овладении орфогра­фией изучаемого языка и дифференцированно подходить к обучению школьников письму (орфографии).

При обучении орфографии следует учитывать:

1) разную орфографическую трудность слов из-за расхождения их графических и звуковых образов. Например, слова, подчиняющиеся фонетическому принципу, рассматриваются как наиболее легкие, а слова, в основе которых лежит исторический принцип написания, представляются трудными;

2) однотипность трудностей. Следует объединять в группы слова, представляющие трудности одного порядка.

Можно выделить 5 групп слов, орфографией которых учащимся 5 — 8-х классов нужно овладеть.

К группе I следует отнести слова, подчиняющиеся фонетическому принципу написания. Например, англ.: bed, not, sit; нем.: das, der Knabe; фр.: mer, sur, mal, lac, sud. В этих словах число звуков и букв совпадает, что и обеспечивает быстрое установление устойчи­вых графемно-фонемных соответствий. Кроме того, эти слова в значительной степени приближаются к написанию слов в русском языке, где одному звуку, как правило, соответствует одна буква. Пред­ставляется целесообразным к этой группе отнести односложные и двусложные слова, в которых один согласный звук передается ус­тойчивым буквосочетанием согласных. Например, англ.: bench, thus, shut, sock; нем.: schreiben, Mädchen, Ecke; фр.: eher, chef, phare; ucn,: chico, Iluvia, perro.

Хотя в этих словах нет полного графемно-фонемного соответст­вия, их можно отнести к легким. Основным объектом тренировки является устойчивое сочетание согласных.

Группа II включает слова, в которых буква пишется, но не имеет звукового эквивалента. Например, англ.: слова с открытым, условно открытым слогом: nine, lake, rose; нем.: слова с буквой h после глас­ных (е, а): gehen, fahren; фр.: tasse, lune, table, valse, lit, toujours, clef; ucn.: honor, htiesped (h — не произносится).

В группу Ш входят слова, содержащие буквосочетания, которые передают один звук, но сами состоят из разных букв. Например, в англ.: [э:] передается сочетаниями ir, er, ur; нем.: [е:] передается сочетаниями ее, eh; во фр.: звук [а] передается сочетаниями am, em, an, en; в исп.: [к] помимо буквы с передается буквосочетанием qu (перед i, e).

Перечисленные группы слов, как можно заметить, отражают традиционные правила чтения. Их дидактическая ценность доказана практикой. Использование правил чтения, а следовательно и орфо­графии с опорой на видимое ключевое слово — образец, облегчает овладение правописанием. Это находит отражение в обучении иностранным языкам в школе.

К группе IV можно отнести слова, содержащие типичные букво­сочетания гласных, согласных, гласных и согласных. Сложность написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных i звуко-буквенных соответствий. В англ.: ее, еа, оо, ou, oy, ay, ei, oi, ai, wh, wr, aw, ow, ew, al, Ы;вофр.: ai, ei, oi, au, eau, eu, ill, eil, ch, ph, gn; в ucn.: au, eu, ou, ay, oit ui, iu, ia, yo. Так, например, в английском языке буквосочетание еа может читаться как [п] — clean, [ej — head, [ei] — break. В то же время буквосочетания ai, ay, ei, ey читаются одинаково [ei], и все же эти буквосочетания поддаются упорядочению: ei, ai пишутся в начале или середине слова: main, eight; ayf ey — в конце слова: May, grey. Можно выделить целый ряд слов, в которых прослеживается определенная закономерность в написании, например: в англ.: out, house, mouse, blouse, trousers; eat, meat, team; green, three; во фр.: fois, noir, poire, loin.

Усвоение учащимися подобных устойчивых явлений, принявших характер правила, оказывает большую помощь при обучении как чтению, так и письму (правописанию).

Группа V анализируемого школьного лексического минимума составляет так называемую трудную группу слов, орфография кото­рых подчинена историческому принципу написания. Например, в англ.: one, two, daughter, busy; во фр.: crayon, cahier, hai'r, automne.

Овладение орфографией подобных слов возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении действий в установлении звукобуквенных соответствий. — Следует заметить, что анализ школьного лексического минимума с точки зрения выделенных групп показывает, что в английском языке самую многочисленную группу составляют слова IV, V групп. Так, от всего объема усваиваемых слов в 5—8-х классах 65% —трудных слов.

Усвоение написания даже несложных слов вызывает у школьни­ков на первых порах большие трудности. Для преодоления трудно­стей учащимся нужна длительная тренировка в чтении и письме, чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия. В целях облегчения овладения чтением и письмом в самом начале учащиеся пишут печатными буквами, а затем переходят на пропись. При обучении английскому языку, который отличается сложностью графемно-фокемных соотношений, в школе используется print script, в котором печатные и прописные шрифты практически совпадают. Школьники пишут полупечатным шрифтом.

Остановимся теперь на психологическом содержании обучения письму; оно заключается в формировании графических и орфографи­ческих навыков и умений для выполнения письменных заданий. Последние могут носить характер записи устно усвоенного материала или материала, с которым учащиеся знакомятся. Письменные зада­ния могут быть связаны с письменной речью — изложением своего коммуникативного намерения: что-то сообщить, передать и т. д. Школьники выполняют задания разной степени сложности в соот­ветствии с логикой учебного процесса, педагогически оправданной организацией учебного материала и в зависимости от этапа обу­чения.

На начальном этапе — это написание букв английского (немец­кого, французского, испанского) алфавита, перевод звуков речи в графические символы — буквы и буквосочетания, орфографически правильноё написание слов словосочетаний и предложений, способ­ствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для формирования и развития навыков устной речи и чтения на изучае­мом языке. Говоря о навыках, т. е. автоматизированных компонен­тах деятельности, мы имеем в виду, что ученик может быстро и правильно осуществлять нужные действия, а именно: написать бук­вы, например: w, h, s, ß, с; перевести звуки и звукосочетания в графические символы, например в английском языке [J] — sh, [0], [Ö] —in; написать слово, сочетание слов, предложение; пись­менно ответить на вопросы, составить и написать вопросы, выписать из текста предложения, выражающие главные мысли автора, на­писать план рассказа и т. п.

Письмо на этом этапе помогает овладевать самой графикой языка и орфографией усваиваемых слов и грамматических явлений. Оно позволяет учащемуся фиксировать в памяти графические ком­плексы, графические знаки, в силу того что при письме активно работают зрительный анализатор (учащийся видит знак, будь то буква, слово, словосочетание, предложение), слуховой анализатор (ученик соотносит этот знак со звучанием и, следовательно, его «слышит»), речедвигательный анализатор (обучаемый произносит то, что пи­шет), моторный анализатор (рука осуществляет движения, необходи­мые для написания знака). Все это создает благоприятные условия для запоминания. Именно поэтому И. А. Грузинская назвала письмо «универсальным закрепителем».

На начальном этапе необходимо заложить прочные основы графических и орфографических навыков, чтобы обеспечить школьникам возможность пользоваться письмом на последующих этапах.

На среднем этапе продолжается работа по формированию орфо­графических навыков. Широко используется запись. Учащиеся запи­сывают слова, сочетания слов, предложения, чтобы лучше их за­помнить. Они выполняют письменные задания, помогающие усвое­нию лексико-грамматического материала типа:

— Перепишите предложения и подчеркните выделенные слова красной чертой, если они выступают в роли существительного, зеленой — в роли глагола и синей — о роли прилагательного. Про­читайте написанное (7-й класс). Это упражнение связано с усвоением такого продуктивного способа образования слов в английском языке, как конверсия.

Предлагаются и другие упражнения на словопроизводство в изу­чаемом языке.

— Образуйте от прилагательных наречия и запишите их (прила­гательные даются).

Запись и чтение производных слов помогает лучше усвоить вновь образованные слова и, конечно, способствует совершенствованию орфографического навыка у ученика.

Предлагаются и грамматические упражнения для письменного выполнения с указанием параграфа грамматического справочника (8-й класс), например:

— Прочитайте и перепишите предложения, поставив в скобках после каждого существительного с определенным артиклем номер типовой ситуации (см. RG § 5, английский язык).

Имеются упражнения на группировку слов, например:

— Выпишите слова, относящиеся к теме «Путешествие», и прочитайте написанное.

Подобные упражнения помогают школьнику осуществлять «инвентаризацию» имеющихся в памяти слов по определенной теме.

Предусмотрены письменные упражнения на составление вопросов, например:

— Напишите 6 вопросов своему другу о его поездке (походе) во время каникул.

Даются задания на письменные ответы на вопросы. Упражнения на составление вопросов, написание ответов связаны с выражением своих мыслей, и по своему характеру они приближаются к речевым упражнениям.

Имеются и такие упражнения, как:

— Напишите по одной фразе по-английски, чтобы вы сказали в подобных ситуациях (даны 5 вербальных ситуаций).

— Напишите 6—8 предложений об осени и погоде в осенние дни.

Подобные задания могут быть выполнены как на воспроизводя­щем, так и полутворческом (полуэвристическом) уровне, хотя не исключена возможность того, что некоторые учащиеся смогут их выполнить на творческом уровне. То же можно ожидать и от выполне­ния заданий типа:

— Напишите своему воображаемому другу, который живет в Москве, 6 вопросов о столице.

— Напишите кратко свою биографию.

На старшем этапе письмо используется как средство для лучшего усвоения лексико-грамматического материала. Предлагаются зада­ния на списывание, преобразование с опорой на справочный аппарат (грамматический справочник, словарь иностранных слов, список нестандартных глаголов, двуязычные словари (словник учебника).

Письменные задания на старшем этапе обычно связаны:

— со списыванием. Оно может быть «чистым» и «отягощенным» дополнительным заданием, как-то: выделением каких-либо явлений (признаков), преобразованием (трансформацией), дополнением, интерпретацией;

— с выписыванием каких-либо фактов, событий, явлений из прочитанного текста;

— с выписыванием определенных лексических, грамматических явлений.

Списывание, выписывание дают учащемуся возможность сосре­доточиться на языковых явлениях и, следовательно, лучше усвоить их форму, значение и употребление. Важно, чтобы сам материал уп­ражнений был содержателен в коммуникативном плане. На старшем этапе таких заданий не так много, но их значение неоценимо для чтения и понимания иноязычных текстов..

Ряд письменных заданий может быть направлен на вдумчивое чтение, например:

— Прочитайте текст, пользуясь страноведческим справочником учебника, и скажите, что вы узнали из него. Выпишите главные предложения из текста (9-й класс).

— Прочитайте текст, пользуясь страноведческим справочником, и скажите, что вы из него узнали. Напишите план, о чем вы собирае­тесь рассказать (10-й класс).

— Прочтите рассказ и запишите его главную идею (11-й класс).

На этом этапе учащиеся должны пользоваться письмом при рабо­те над текстами, в первую очередь, по домашнему чтению. Вот некото­рые задания, взятые из учебника (книги для чтения) по английскому языку:

— Выпишите из текста факты, показывающие дружбу Р. Кента с нашей страной. Допишите, что вы знаете об этом из других источ­ников.

— Выпишите из текста предложения, объясняющие, почему Артур стал королем, характеризующие его как храброго и доверчи­вого человека (9-й класс).

— Напишите, почему... (11-й класс).

— Напишите, в чем заключалась оригинальность попытки надеж­но спрятать похищенное письмо…

— Напишите собственный вариант заключительной части рас­сказа (после слов...).

— Выпишите из текста предложения, подтверждающие трога­тельную заботу, которую друзья проявили друг о друге. Напишите, что, но вашему мнению, их объединяло в борьбе с жизненными невзгодами.

Нет необходимости доказывать, что предлагаемые для письмен­ного выполнения задания нацеливают на углубленное понимание читаемого, на поиск нужного ответа, наконец, на выражение собст­венного отношения к прочитанному, к герою, к персонажам рас­сказа и т. д.

Выполнение подобных заданий с точки зрения орфографически правильного оформления не представляет большой трудности, так как оно может быть сделано с опорой на текст: нужные слова и выра­жения содержатся, как правило, в рассказе, и ученику нужно их найти, чтобы использовать для решения поставленной перед ним задачи.

При работе над чтением учащиеся могут широко пользоваться записью, что им поможет качественно выполнить задание и подгото­виться к уроку.

Так, в тексте учебника по английскому языку (9-й класс) «Беседа об образовании в Великобритании», предназначенного для домаш­него чтения, задание «Прочитайте и скажите, что вы узнали об образовании в Великобритании (пользуйтесь списком «Интернацио­нальные слова»)» ориентирует на чтение и выделение новой для уча­щегося информации. Авторы предлагают использовать "Internation­al Word List". Анализ показал, что в тексте 5 слов из списка интер­национальных слов: tradition, person, vanguard, personal, system, которые не затрудняют понимание, они легко узнаются. Естественно, не для всех учащихся новыми являются одни и те же факты. Для од­них они новые, для других — уже нет. Однако некоторые факты дей­ствительно новые для всех учащихся, и при работе над текстом они их запишут, чтобы лучше запомнить и подготовиться к беседе по теме на уроке. В упомянутом тексте около 580 слов. Текст легко сокращается до 100 и даже 75 слов; отсеивается избыточная информация и остается то, что важно запомнить.

На старшем этапе при работе с иноязычным текстом следует обу­чать школьников составлению реферата и аннотации. Для такой письменной работы следует пользоваться общественно-политиче­ским, научно-популярным и публицистическим текстами, поскольку они позволяют формировать умение, необходимое каждому обра­зованному человеку. Остановимся на указанных видах письменного «свертывания», «сжатия» текста.

Реферат — это текст, который передает основную информацию подлинника в свернутом виде и составленный в результате ее смысло­вой переработки. Каждый элемент текста реферата несет максималь­ную смысловую нагрузку, что достигается выбором слов, выраже­ний, способных обобщать содержание предложений, а также исполь­зованием экономных синтаксических средств. Для реферата харак­терны констатирующие сообщения и перечисления основных тема­тических линий исходного текста. В нем нет рассуждений, доказа­тельств, обсуждений формулируемых положений. Это новый текст, который строится по всем законам логического развития мысли в большом контексте. Составление реферата связано:

— с выделением ключевых фрагментов в исходном тексте и лексико-грамматических цепочек, нужных для построения вторичного текста (текста реферата);

— с перекомпоновкой материала;

— с формулированием обобщения и составлением логического плана текста;

— с изменением последовательности пунктов логического плана в зависимости от смыслового веса ключевых фрагментов.

Написание реферата дает возможность составителю выделить в тексте основную информацию и запомнить ее. Учебная функция реферата заключается в том, что работа над ним прививает учащимся навыки, которые могут оказаться им полезными в дальнейшем при чтении литературы и подготовке сообщений. Написание реферата формирует у учащегося действия по трансформации различных лексических и грамматических средств языка для более краткой передачи смысла.

Вот пример реферативного изложения текста (английский язык, 10-й класс).

 

Nicknames of the States

The United States of America consist of fifty states. They have official names and unofficial names or nicknames.

These nicknames serve to describe the nature or geography of a state, its history, the way of life and traditions of people, etc. Here are the examples.

Kansas — the Central State.

Alaska — the Great Land.

Vermont — the Green Mountain State.

Michigan — the Lake State.

Nebraska — the Blackwater State.

New Jersey — the Garden State.

Minnesota has two nicknames — the Bread and Butter State and the Wheat State.

Delaware State — the First State. Wyoming State — the Equality State. Illinois — the Land of Lincoln.

Исходный текст — 36 строчек. Вторичный — намного меньше, однако, суть в нем раскрыта.

Реферат составляется так, чтобы использовать язык оригинала, поэтому польза от выполнения реферата для усвоения иностранного языка неоценима.

Аннотация — предельно краткое изложение главного смысла тек­ста. В ней передается тематика оригинала. Содержание исходного текста в аннотации излагается своими словами, что и позволяет обеспечить в большинстве случаев высокую степень абстрагирова­ния, обобщения смысла оригинала (исходного текста). Написание оригинала требует использования специальных клише, которые часто носят оценочный характер. Это слова и выражения:

1) касающиеся общей темы текста (рассказа, статьи и др.)

В тексте говорится о... англ.: The text deals with...

нем.: In diesem Text ist die Rede von...

фр.: Dans се texte il s'agit de...

иcn.: En el texto se trata de...

Эта статья о... англ.: The article is on...

нем.; Es handelt sich in diesem Artikel um...

фр.: Cet article porte sur...

иcn.: Este articulo trata de...

В этой главе (части) англ.: The chapter (The part) discusses an

рассматривается важ- important problem...

ная проблема... нем.: Es wird in diesem Kapitel ein wichtiges

Problem behandelt...

фр.: Dans ce chapitre (cette partie) on

traite un probleme important...

иcn.: En este capitulo se examina un problem

muy importante.

2)выявляющие главную мысль, идею текста:

Автор подчеркивает англ.: The author emphasizes the idea of...

мысль о том, что... нем.: Der Verfasser betont den Gedanken

daß...

фр.: L'auteur souligne l'idee de ce que...

иcn.: El autor subraya que...

Основная мысль тек- англ.: The main idea of the text is...

ста состоит... нем.: Der Hauptgedanke des Textes besteht...

фр.: L'idee maitresse du texte consiste en...

иcn.: La idea principal del texto consiste en...

Автор полагает, что... англ.: The author believes... He points out

that...

нем.: Der Verfasser ist der Meinung...

фр.: L'auteur estime que... II indique

(signale)...

иcn.: El sefiala que...

3) связанные с заключением, к которому автор подводит читателя:

Автор приходит к вы- англ.: The author comes to the conclusion...

воду, что... нем.: Der Verfasser kommt zum Schluß,

daß...

фр.: L'auteur tire la conclusion que...

иcn.: EI autor hace una conclusion...

Прочитав статью, мы англ.: On reading the article, we realize the

убеждаемся (пони- fact that...

маем), что... нем.: Aufgrund dieses Artikels sehen wir,

daß...

фр.: Apres avoir lu cet article nous voyons...

иcn.: AI leer ei articulo comprendemos que...

В заключение гово- англ.: In conclusion, the article reads...

рится, что... нем.: Die Schlußfolgerung besteht in...

фр.: En conclusion on dit que...

иcn.: Al final del articulo se dice...

 

Реферирование и аннотирование текста в наше время научно-технической революции имеет большое значение. Сами же задания по своему характеру импонируют возрасту учащихся и принимают­ся ими как практически целесообразные.

Методическое содержание письма составляет овладение учащи­мися рациональными приемами усвоения графики, орфографии изу­чаемого языка, овладение записью, реферированием, аннотированием на языке в целях лучшего его изучения. Как уже говорилось, в английском (немецком, французском, испанском) языке использует­ся латинский алфавит, в котором ряд букв по начертанию совпадает с буквами русского алфавита, и ряд букв является совсем новыми для приступающих к изучению языка.

Рассмотрение алфавита (а он обычно висит в классе) показывает ученику, что, по крайней мере, половину букв он уже умеет писать. Если алфавит пронумерован (а его нужно пронумеровать), то детям предлагается внимательно посмотреть на алфавит и назвать номера тех букв, которые они писать умеют. При этом называются номера букв, а не сами буквы. Если алфавит расположен над классной доской, а на учительском столе имеется панель с буквами и кнопками, то учащиеся нажимают кнопки и загораются нужные буквы. Уча­щимся нравится такая работа, когда они могут использовать пред­шествующий опыт в изучении иностранного языка. Работа эта по­сильна ребенку, хотя от него требуется проведение таких операций, как сравнение, анализ и другие.

Дифференцированный подход дает возможность сосредоточить внимание учащихся на овладении написанием действительно новых для них букв, таких, как: Rr, Gg, L, N, S, W, V, d, i, f, t.

При обучении орфографии учащихся нужно научить опираться на правила, если слова пишутся по правилам. Например, в английском языке написание слов по правилам открытого или закрытого слога; в немецком языке по правилу удлинения гласного перед непроизно­симой буквой h (fahren); во французском языке глагольные окончания по правилу не произносятся; в испанском по правилу глаголы II и III спряжений в прошедшем времени имеют одинаковые окон­чаний.

У учеников следует вырабатывать определенную зоркость к гра­фическим знакам, словам, развивать способность к переносу имею­щихся знаний, навыков из русского языка в английский (немецкий, французский, испанский) язык и тем самым облегчать овладение последними. Например, в англ.: sport, port, doctor, Communist, student, illumination, hospital; в нем.: Kommunist, Soziaiismus; во фр.: radio, lampe, balcon, monument, sport; в исп.: radio, tele-grama.

Для облегчения запоминания орфографически трудных слов, а их, как было показано выше, немало, требуются специальные приемы. Одним из таких приемов является побуквенное прочтение слов. Известно, что звуковой образ слова нередко вступает в противоречие с графическим, например в английском языке know — no. Графиче­ский образ слова есть его буквенный состав: количество букв, после­довательность в их расположении и длина слова. При овладении орфографией на русском языке, дети вычитывают все буквы, состав­ляющие слово, например: лестница, солнце, кого, нравиться, хотя так не произносят. Побуквенное прочтение слова помогает удержи­вать графический образ слова в памяти, т. е. запоминать слово, а такое запоминание способствует усвоению орфографии слова и узна­ванию его при чтении.

Итак, при обучении орфографии нужно помогать учащимся приемами запоминания слов, их написания. Сам ученик не всегда может справиться с этой трудной задачей. Наши наблюдения, однако, показывают, что приемам запоминания орфографии слов практически не учат, и ученик должен сам до них доходить: у умных, способных детей это получается, а у слабых, конечно, нет, а поэтому письмо как средство изучения языка ими не используется должным образом, что отрицательно сказывается на их успехах в овладении языком.

Существуют также приемы записи словосочетаний, предложений и выписывания предложений, несущих главные мысли в абзаце, тексте; приемы составления плана устного высказывания и другие, которым следует обучать школьников. По мере продвижения учащих­ся из класса в класс усложняются письменные задания. Возникает потребность в написании реферата, аннотации, написании письма на изучаемом языке в соответствии с определенным этикетом (как начать, как закончить).

Итак, в содержание обучения письму входят три его составляющих компонента: лингвистический, психологический и методологи­ческий.

Перейдем к технологии обучения письму. Технологию обучения письму рассмотрим по этапам обучения, так как содержание работы имеет свою специфику на каждом из них.

Изначальном этапе закладываются основы графических и орфографических навыков, столь необходимых для лучшего усвоения уча­щимися изучаемого языка языкового и речевого материала.

Обучение письму включает: ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку учащихся в написании букв, усвоение орфографии слов, отработанных устно и которые учащиеся могут прочитать, на­писание предложений, содержащих усвоенное. Обучение письму идет в тесной связи с обучением чтению. Так, усвоение алфавита включает знание названий букв и их написание. Оно строится па методических принципах с использованием таких средств обучения, как учебник, классная доска, карточки с буквами, кодоскоп и т. д.

Обучение графике проводится в следующей последовательности:

— показ буквы: прописной и строчной;

— медленное изображение буквы учителем на доске или изобра­жение на пленке при использовании кодоскопа с необходимыми пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных действий при ее написании;

— вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроиз­водить требуемые движения ручкой в воздухе за учителем;

— написание буквы детьми в тетрадях.

Таким образом, обучение графике связано: со зрительным восприятием буквы; с фиксацией учителем" внимания учащихся на особенностях начертания буквы, например: в букве b вертикальная линия расположена слева, а в букве d справа от овала; в букве N наклонная линия идет сверху вниз направо (не путать с русской буквой И); с написанием буквы учащимися за учителем в классе; с тренировкой в написании буквы самостоятельно дома. Напомина­ем, учащиеся учатся писать новые для них буквы, каких нет в родном языке, и, конечно, не «тренируются» в написании таких букв, как Оо, Аа, Ее, Сс дома. Буквы же действительно новые следует детям очень хорошо усвоить путем привлечения внимания к их особенно­стям в написании, многократного «прописывания» в воздухе и напи­сания в тетради, подчеркивая необычность буквы, ее красоту, например: q — в английском, ß — в немецком, с — во французском. При этом на уроке создается такая обстановка, при которой ученик заинтересован сделать это хорошо, так как он видит, что учителю очень хочется, чтобы каждый успешно справился с заданием.

Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:

— сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква,

— затем повторить написание буквы несколько раз в воздухе (написать ее в воздухе),

— записать букву в тетрадь,

— сверить свою запись буквы с образцом,

— выполнить так все задание.

В ходе формирования графических навыков возможный игровые приёмы, например:

1) «Отгадайка». Учитель или ученик в воздухе пишет букву. Учащиеся отгадывают, какую букву он написал. Чтобы не было зер­кального отображения, пишущий стоит в полуоборот к классу и дети видят прямое изображение.

2) Учитель «задумывает» букву или быстро записывает ее у себя. Учащиеся отгадывают. Названному учителем учащемуся предлагает­ся на доске написать букву, которую, как ученик думает, учитель «задумал» и записал. Все внимательно следят за тем, чтобы буква не повторялась (это входит в условие игры). Учитель не соглаша­ется столько раз, сколько возможно в этой группе, чтобы детям было интересно. Наконец он говорит «Да», именно эту букву он «задумал». Рекомендуется остановиться на том ученике, у которого важно и нужно все время поддерживать интерес к рабо<

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: