Сущность урока и требования к уроку иностранного языка

Урок — это диалектический феномен; он является частью учеб­ного процесса и одновременно его целым. Как часть учебного процес­са он позволяет решать промежуточные задачи; в этом смысле каж­дый отдельно взятый урок находится в горизонтальном ряду других уроков.

В этой серии уроков горизонтального ряда осуществляется дина­мика учебного процесса: то, что было целью предыдущего урока, становится средством последующего, что обусловливает тесную взаимосвязь уроков, естественную вариативную повторяемость из урока в урок, обеспечивающую поступательное движение к конечным учебно-воспитательным целям. Например, если на уроке А учащиеся узнали новые слова и приобрели навык их использования в неболь­ших контекстах, то на последующих уроках В, С... они должны употреблять их в устной речи и / или чтении. В свою очередь, урок В определяет содержание следующего за ним урока С; где продолжает­ся совершенствование речевых навыков в новых контекстах и ситуа­циях. Поэтому конкретные задачи каждого урока вытекают из задач, решаемых на предыдущем уроке с прицелом на последующий. Из этого следует, что при планировании отдельно взятого урока необ­ходимо исходить из тематического плана, который, в свою очередь, является частью календарного четвертного плана, последний же обусловлен годовым планом. Иными словами, при планировании в поле зрения учителя должна быть вся иерархия планов. Это не значит, что учителю нужно составлять все виды планов. Совре­менная книга для учителя их содержит. Учителю нужно только проанализировать их, внося соответствующие коррективы, исходя из конкретных условий. Естественно, что наибольшим изменениям под­вергается план урока тогда, когда учитель стремится провести его на основе личностной ориентации и привлечь актуальный материал.

Рассмотрим урок как законченное целое, т. е. выделим его из горизонтального ряда. В этом случае урок должен представлять со­бой относительно законченное произведение, построенное в соответ­ствии с определенными требованиями, вытекающими из целей, содер­жания и технологии обучения этому предмету в школе. Так как эти требования определяют стратегию и тактику учителя при под­готовке к проведению урока, они также служат отправным моментом для анализа своих уроков и уроков коллег при взаимопосещении.

Целенаправленность урока. Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и раз­вивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего начинает учитель, это с определения и формулиро­вания задач урока, опираясь на книгу для учителя. В ней, как пра­вило, сформулированы практические задачи, которым легко можно придать конкретный вид, связав их с определенным языковым материалом, например:

— тренировать учащихся в употреблении новой лексики (указы­ваются слова),

— учить воспринимать на слух диалогический текст (указыва­ется текст),

— учить вести беседу по теме (указана тема),

— систематизировать знания учащихся о предлогах (перечис­ляются предлоги),

— учить учащихся читать про себя и составлять план по прочи­танному,

— учить выражать свое мнение, используя следующие выраже­ния (они задаются),

— учить читать текст... с опорой на догадку и т. д.

Задачи воспитательные, образовательные и развивающие опре­деляет сам учитель. Их не всегда можно конкретно сформулировать к каждому уроку, так как они зависят от группы, класса; от уровня обученности и воспитанности класса; от событий, происходящих в данное время в группе, классе, школе, городе (селе), стране; от личности самого учителя, его интеллигентности, изобретательности, находчивости, чувства юмора, коммуникабельности и, наконец, от стимулов, идущих от самого материала. В этом смысле большой потенциал содержится в текстах о великих людях, о значительных исторических событиях, о борьбе за мир, о сохранении природы и т. п. Поскольку воспитательная, образовательная и развивающая цели осуществляются через иностранный язык, то только практическое овладение им делает возможным реализацию этих целей. Так, например, усвоение речевого этикета на иностранном языке: зна­комство, приветствие, выражение благодарности и т. д.— оказывает воспитательное воздействие на ребят, учит их вежливости и тактич­ности. Овладение приемами оперирования справочной литературой (грамматическим справочником, словарем) способствует решению не только практической задачи, но и развивает школьника, оказывает благотворное влияние на умения интеллектуального труда, его орга­низацию и осуществление. Чтение иноязычных текстов, освещающих разные стороны действительности страны (стран) изучаемого языка, обеспечивает расширение кругозора учащихся и тем самым дости­жение образовательной цели. Работа над общественно-политическим текстом на иностранном языке на уроке позволяет формировать материалистическое мировоззрение.

При современной тенденции учить учащихся учиться важно дово­дить до них задачи урока, ибо они должны быть учащимися приняты. Здесь возникает вопрос, как это лучше сделать, чтобы вызвать инте­рес к их выполнению. Напомним яркие слова Анатоля Франса о том, что «искусство преподавания — ничто иное, как искусство пробуждать любопытство юных душ и затем удовлетворять его...». Следует отказаться от порочной практики сообщать ученикам задачи урока, как они сформулированы учителем для себя на «методическом языке». Учитель часто начинает урок с перечисления задач, как они значатся в его плане: «Сегодня мы повторим слова по теме «Спорт»; мы также будем работать над грамматикой (над структур­ной группой..., модельной фразой..., речевым образцом...); мы будем развивать устную речь по теме... и в конце урока почитаем текст...».

Вряд ли задачи, поданные в таком виде, могут заинтересовать учащихся и сделать учение мотивированным. Задачи урока необхо­димо «перевести» на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в речевой деятельности. Например, «Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье» или «Сегодня почитаем рассказ очень популярного английского (немецкого, французского, испанского) писателя», во-вторых, следует придать формулировке конкретный вид: «Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски (по-немецки, по-французски, по-испански)»; в-третьих, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту: «Сегодня мы поиграем в лото на тему о животных» (5-й класс); «Сегодня попробуем написать анно­тацию на статью... из газеты...» (9-й класс). Задачи, связанные с усвоением языкового материала, нет необходимости сообщать уча­щимся в начале урока. Известно, что в перспективе работа над усвоением грамматических форм и слов мало у кого может вызвать радость. Преодолеть нелюбовь к такому роду занятий можно лишь в том случае, если учащийся испытывает необходимость в них для на­копления и расширения своего речевого опыта. Поэтому все, что связано с языковым материалом, следует подчинить задачам об­щения. Это можно сделать непосредственно в ходе урока в виде целевых установок скрытого или открытого характера. Вот пример открытой установки: «Вы уже знаете, как выразить желание что-либо сделать самому. А сейчас вы научитесь выражать желание, побуждающее к действию другого — I want Sasha to help me». Дальше создаются ситуации, побуждающие учащихся к использова­нию этой структуры. А вот пример скрытой установки. Не нарушая коммуникативной атмосферы на уроке, опираясь на непроизвольное внимание по отношению к материалу, учитель включает структуру I want you to help me в коммуникативный контекст. Он обращается к отдельным учащимся с просьбой что-то сделать: повесить плакат на доску, стереть с доски, полить цветы и т. д.

Следовательно, учителю нужно хорошо продумать задачи урока и их подачу школьникам.

Целенаправленность урока предполагает также выделение «вер­шин» урока, его кульминаций. Их может быть от 1 до 3 по количеству задач, связанных с речью.

Учителю не следует допускать монотонности. Важно вести урок в разных регистрах. Подготовительную работу (работу над языковым материалом и над подготовленной речью) на более «низком», а над собственно речью — на «верхнем» регистре, создавая психологи­ческие и коммуникативные вершины урока. Именно в этот момент учащиеся должны понять, что они поднялись на новую ступеньку, что задачи, поставленные в начале урока, успешно решаются.

Атмосфера вокруг кульминации может создаваться различным образом, желательно в мажорном тоне. Например, «Я вижу, вы го­товы посмотреть фильм... и обсудить его», «Сейчас мы сможем разыграть сценку. Давайте распределим роли», «Сейчас мы запишем план-программу нашего выступления на тему», «Наконец мы можем прочитать статью... и высказать свое отношение к ней (или написать аннотацию)».

Замечено, что хотя такого рода кульминации представляют со­бой, как правило, наиболее сложный вид деятельности, они снимают усталость, так как служат осуществлению коммуникативных задач, имеют для учащихся явный интеллектуальный смысл и освобож­дают учебно-воспитательный процесс от монотонности черновой работы на уроке.

Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. При этом не­обязательно придавать завершению урока выпуклую организацион­ную форму типа: «Итак, что мы сегодня делали на уроке?». В ответ учащиеся иногда подсчитывают количество слов, усвоенных на уроке, или называют грамматическую форму, над которой работали. Такая «инвентаризация» слабо демонстрирует их фактический про­гресс в овладении языком на данном уроке и толкает учащихся на формальный «отчет». Следует также помнить, что учащиеся к концу урока устают, поэтому подведению итогов нужно придать форму, снимающую усталость. Нам представляется, что наилучшим спосо­бом подведения итогов следует считать включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, на­пример отгадать слово, подобрать рифму к усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что они видят, используя грамматическую структуру (модельную фразу, речевой образец); игру в учителя: учитель-ученик опрашивает учащихся в объеме усвоенного на уроке материала и «выставляет оценки». В этом случае учащиеся будут уходить с урока с ощущением прогресса в усвоении языка и с достаточным запасом положительных эмоций, что важно для дальнейшего учения.

Содержательность урока. Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого ма­териала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока; 3)в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвое­нии материала и его использовании в речи. Остановимся на каждом из указанных моментов.

Образцы и примеры, которые дает учитель и авторы учебников, должны быть ситуативны и коммуникативно отмеченные, т. е. долж­ны быть фрагментами коммуникативного контекста. Например, не­мецкий Perfekt учащиеся правильно воспримут в диалогическом единстве типа:

— Hast du dieses Buch gelesen?

— Und ob (seit langem). Leider noch nicht.

Или немецкую неопределенно-личную конструкцию с man „Man spricht in diesem Kabinett (Fachraum) nur deutsch".

В английском языке present continuous хорошо вписывается в си­туации типа:

— What are you doing here?

— Waiting for Nina. We go home together.

Во французском языке le futur immediat — в ситуацию «Nos projets pour le dimanche»:

— Dimanche, je vais faire du ski.

— Et moi, je vais jouer au hockey, et le soir, je vais lire «Les trois mousquetaires».

Используемые на уроке примеры — это фрагменты общения, по­этому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя, что, к сожалению, не всегда наблюдается. Даже такие темы, как «Семья», «Биография», «Путешествие», «Школа», «Спорт» прорабатываются в отрыве от реальной действительности, связанной с жизнью ученика, класса, школы. В то время как включение жизненного опыта учащихся в общение значительно мотивируют усвоение-общение на уроке. Нам представляется, что любую тему можно соотнести с личностью общающихся на уроке. Например, тема «Животные» усваивается с большим успехом, если учитель строит работу над ней, выяснив предварительно, какие у детей есть дома животные; биография этих животных, распорядок дня вызывает большую заинтересованность детей поговорить об этом, а это придает в глазах учащихся привлекательность уроку в целом.

Значительно тонизирует урок, посвященный теме «Спорт», беседа, организуемая вокруг спортивных фаворитов данного класса, школы, своей страны и страны изучаемого языка, самых последних спор­тивных состязаний.

Образцы и примеры, используемые на уроке, должны быть ценны­ми в воспитательном отношении и образовательно значимыми. Для этого необходимо, чтобы у учителя был определенный запас сти­хотворений, песен, пословиц, поговорок, афоризмов, шуток, вопло­щающих народную мудрость и мудрость великих людей, и чтобы он мог использовать любовь молодежи к крылатым словам. Такой ма­териал должен быть упорядочен учителем, т. е. связан с определен­ными языковыми фактами и включаться в учебный процесс по мере необходимости. Например, афоризм Сократа можно с успехом ис­пользовать для усвоения употребления немецкого глагола wissen:,,Ich weiß, daß ich nichts weiß". («Я знаю только то, что ничего не знаю».)

В английском языке много пословиц, рифмовок, которые облег­чают запоминание языкового материала и эмоционально воздейст­вуют на учеников.

A friend in need is a friend indeed.

Rain, rain, go away,

Come again another day,

Little Tommy wants to play. -

Французский язык богат пословицами, рифмовками. Учащиеся любят их учить. Они так красиво звучат на этом языке.

Tout est bien qui finit bien.

Rira bien qui rira le dernier.

Paris ne s'est pas fait en un jour.

Vouloir c'est pouvoir.

C'est le temps des violons.

C'est le temps des violettes.

Le printemps joue au ballon.

Les enfants lui font fete.

Таким образом, доминанта содержания должна царить на уроке. Именно это создает напряженность и обеспечивает уважение уча­щихся к предмету.

Содержательность урока определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам мы имеем в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения — характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществле­нии речевых действий на иностранном языке.

Учебная ситуация по возможности должна быть адекватна реаль­ной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое язы­ковое явление.

Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собе­седника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опро­вергнуть и т. п.). Учащиеся знают то, что от них требуется, что они-могут сделать, так как выполнение задания обеспечено конкрет­ным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (го­товые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным. В случае если ученику незнакомо нужное слово или он его забыл, учитель или товарищи придут ему на помощь; они знают, как нужно выполнить задание, какие средства нужны для его выполнения; они знают, что общение будет проходить в благоприятных условиях при доброжелательном отношении партнеров друг к другу; они знают, чему научатся, выполнив задание.

Учебная ситуация должна способствовать формированию у школьников таких качеств, как ответственность за выполнение зада­ния (действую не один, нужно помнить о том, чтобы не подвести товарищей), аккуратность и добросовестность.

Учебная ситуация должна помогать воспитывать у школьников внимательное отношение к одноклассникам, «собеседникам в обще­нии», чувство коллективизма, инициативности.

Учебная ситуация должна стимулировать мотивацию учения, вы­зывать у учащихся интерес к заданию и желание его выполнить.

Естественно, это далеко не полный перечень требований к учеб­ной ситуации и организации ее выполнения.

Итак, содержательность урока в плане развития устной речи определяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и особенностями учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой материал в этом случае становится мотивированным а его употребление — естественным. Однако создание таких ситуаций предполагает исчерпывающее знание класса, его интересов и жизни школы в целом, знание языковых возможностей учащихся. Проектируя си­туацию, учителю следует учитывать «ее покрытие» языковыми сред­ствами школьника и одновременно расширять эти средства. Не следует предлагать ситуацию, если в речевом опыте учащихся нет достаточных средств выражения. Приведем отрицательный пример, к сожалению, весьма распространенный. В 5-м классе, например, школьнику предлагается описать кого-либо из класса так, чтобы класс догадался, о ком идет речь. Однако в речевом опыте учащихся имеются средства только для описания стереотипа, а для выделения чего-то специфического средств нет. Следовательно, прием оказыва­ется не корректным в данных условиях.

Адекватность приемов распространяется также и на чтение. При этом имеются в виду как сами тексты, их содержательно-смысловая сторона, так и задания к ним, выделяющие смысл текста. В настоящее время можно отметить определенные успехи в отборе текстов в рамках УМК и в разработке заданий к ним, что позволяет создавать и стимулировать на уроке атмосферу исследовательского поиска разной степени глубины. Цель этого поиска — расширение знаний о действительности, получение информации, связанной с жизнью. Однако путь к этой цели на уроках иностранного языка в отличие от родного языка лежит через наблюдения за иноязычным языковым материалом, теми средствами, которые использовались для передачи содержания. Учащимся нужно научиться видеть, как языковая форма сигнализирует об определенном значении. Им нужно приобрести способность видеть действительность за лингвистической (языковой) информацией. Таким образом, чтение — это интеллек­туальный процесс, в котором предметом поиска является содержание через усвоение языковой формы.

На уроке работу учащихся по чтению должны сопровождать посильные задачи. Сказанное приводит к мысли о том, что учащиеся должны учиться не просто читать, а вчитываться в иноязычный текст, что объединит план выражения (как сказано) и план содер­жания (что сказано). Приведем несколько примеров заданий, ориен­тирующих на вчитывание.

— Прочитайте текст и докажите, что в нем действует один человек.

— Прочитайте текст и докажите, что часть действия происходит в прошлом, а другая часть предполагается в будущем.

— Прочитайте текст и скажите, почему слова... взяты в кавычки.

— Прочитайте текст и скажите, почему в нем (столько-то) абзацев.

Следует заметить, поскольку чтение происходит на уроке в задан­ное (ограниченное) время, заданию можно придать характер со­ревнования и некоторого азарта.

Содержательность урока определяет также оптимальное соотно­шение тренировки учащихся в усвоении языкового материала, в фор­мирований на его основе навыков и его применение при решении речевых задач. Решение любой задачи урока должно вносить свой вклад в обогащение речевого опыта школьника и понимание им необходимости осознания интенсивной тренировки, обязательной предпосылки применения усваиваемого материала в речи. На практи­ке, к сожалению, часто наблюдается отрыв тренировки от того, ради чего она совершается. Учащихся либо ориентируют на применение, не обеспечив им должную тренировку в усвоении нужного для ре­шения речевой задачи материала, либо только тренировка составляет содержание урока, а до речевой практики школьники не доходят. В первом случае это ведет к ошибочной речи и вызывает неуверенность; во втором — снижается интерес учащихся, а все вместе неблагоприятно сказывается на выражении мыслей.

Наряду с выполнением тренировочных упражнений с опорой на образец, правило, необходимы ситуации, коммуникативный контекст, предусматривающий использование усваиваемого учебного материа­ла для решения речевых задач в устной речи или для извлечения содержательно-смысловой информации из текста, о чем говорилось выше. Следует особо подчеркнуть, что при изучении иностранного языка тренировка очень важна. Она создает необходимый стерео­тип, высвобождает сознание, поглощаемое усвоением формы, для содержательной работы мысли. Так, техника а, Ь, с, d, e (И. Л. Бим), алгоритм работы со структурной группой (А. П. Старков), модель­ными фразами (В. А. Слободчиков), серии условно-речевых упраж­нений (Е. И. Пассов) — это все образцы коммуникативно-ориен­тированной тренировки, важнейшего этапа на пути овладения речью. Однако тренировка не последняя инстанция. Если довольствоваться созданием стереотипа, этого цельного затренированного образова­ния, то в результате получается не что иное, как образец форма­лизма в обучении. Чтобы избежать этого, нужно оптимально со­четать стереотип с новизной, повторяемое с вариативным, авто­матизированную форму с обдуманным содержанием, фактически здесь идет речь о преодолении противоречия, которое заключается в том, что стереотип выработать нужно, а затем также нужно его преодолеть путем изменения ситуативных условий, что достигается своевременным подключением практики в речи, предполагающей по­мещение выработанного стереотипа в коммуникативный контекст, опору на личностную ориентацию. Таким образом, тренировка по отношению к применению должна носить открытый характер.

Вот пример включения выработанного стереотипа работой по цепочке a b с d в коммуникативный контекст (5-й класс, немецкий язык):

Oma (sucht nach ihrer...): Lutz, ist das ein Teller?

Lutz: Nein, Oma, das ist kein Teller.

Oma: Was ist das?

Lutz: Das ist eine Tasse, Oma.

Из сказанного следует, что требования к содержательности уро­ка предполагают осознание материала и действий с ним, чтобы уча­щиеся видели смысл в выполнении заданий по изучаемому языку. Активность учащихся на уроке. Активность учащихся на уроке должна проявляться в их речемыслительной деятельности, а это, в свою очередь, связано с воспитанием их речевой инициативы. В практике обучения иностранному языку, к сожалению, инициати­ва учащихся слабо стимулируется. По-настоящему активен на уро­ке, увы, учитель. Это создает явный перекос в распределении актив­ности обучающего и обучающихся. Учитель по-прежнему доминирует на уроке, превращая учащихся в пассивных объектов своего воз­действия. Порочность такого положения заключается не только в том, что неравномерно и неравноценно расходуется время урока между учителем и учащимися, но, главное,— при этом нарушается закон общения, предполагающий равенство его партнеров; учащие­ся не могут воспринимать учителя как партнера, если инициатива общения только в его руках. Большая часть времени на уроке распределяется таким образом: учитель задает вопросы, а учащиеся на них отвечают. Как бы разнообразны ни были эти вопросы (вопросы в рамках речевой зарядки, вопросы по теме, тексту, вопросы, связан­ные с организацией урока и другие), у учащихся складывается впечатление монотонного контроля: в течение всего урока учитель их спрашивает. Такая атмосфера преобладающего контроля нахо­дится в вопиющем противоречии с атмосферой общения, стимули­рующего активное участие каждого в акте общения.

В соответствии с современной тенденцией в педагогике — с кон­цепцией рефлексивного обучения — активность учителя должна но­сить опосредованный характер и заключаться в организации дея­тельности учащихся, вовлечении их в активное учение, в превраще­нии их в истинных субъектов речевой деятельности. Истинная речь появляется тогда, когда учащийся сам управляет семантикой своего высказывания (А. К. Маркова). В результате уроки с преобладаю­щей активностью учителя превращаются в уроки с активностью учащихся, что и составляет смысл учения.

Когда мы говорим о речемыслительной деятельности учащихся, то имеется в виду как внутренняя, так и внешняя активность. Внут­ренняя активность коррелирует с мыслительной, внешняя актив­ность — с речевой. Понятно, что такое разделение носит условный характер и осуществляется только для более пристального их рас­смотрения. Для внутренней активности очень важна содержатель­ность урока, о которой говорилось выше. Учащихся следует побуж­дать к поиску, распознаванию мыслей в процессе аудирования и чте­ния, ставя их перед соответствующими задачами типа: «Объясните, почему...?», «Каковы приметы времени в...?», т. е. такие задачи, которые способны стимулировать внутреннюю активность в рецептив­ных видах деятельности.

Стимулирует внутреннюю активность управляемый поиск линг­вистической информации, благодаря которому учащийся выявляет значение иноязычных языковых явлений и через него приходит к смыслу. Например: «Обратите внимание на интернациональные сло­ва в тексте, они вам помогут в понимании его», «В данном тексте имеется три конструкции с passiv, вычлените их, определите деятеля. Это окажет вам помощь в понимании содержания читаемого». В собственных высказываниях (при говорении, письме), т. е. про­дуктивных видах деятельности, учащиеся также должны мобилизо­вать внутреннюю активность, планируя содержание и подбирая соответствующие средства.

Внутренняя и одновременно внешняя активность обусловлива­ется развитием навыков постановки вопросов учащимися. Выше го­ворилось о чрезмерной активности учителя, в частности проявляющейся в том, что он «забрасывает» учащихся вопросами. Необхо­димо, следовательно, изменить это положение, так как умение ста­вить вопрос является проявлением внутренней активности и свиде­тельствует о речевой инициативе ученика. Известно высказывание И. П. Павлова об изначальности рефлекса — что это такое? 3. И. Клычникова относит упражнение в постановке вопросов уче­ников к тексту к числу упражнений, стимулирующих понимание текста. Поэтому вряд ли имеет смысл ставить ученика в положение отвечающего на вопросы, а следует обучить его делать это самому, используя при этом все известные ему на иностранном языке типы вопросов, подчиняя их смыслу. Сформированный навык постановки вопроса развяжет и речевую инициативу учащихся, сделает их равноправными, активными участниками коммуникации, когда и сти­мулирующие, и реагирующие реплики (высказывания) будут исхо­дить от учащихся.

Развитию внутренней активности способствует и самостоятельная работа учащихся в усвоении языкового материала при развитии речи; наводящие вопросы, памятки, опоры, управляющие ею, успеш­но стимулируют внутреннюю работу мысли. (См. главу VII.)

Нерасторжимо связано с внутренней активностью ее внешнее про­явление — звучащая речь учащихся. Каждый ученик должен выска­заться на уроке. В условиях массовой общеобразовательной школы предоставить такую возможность каждому означает мобилизацию, всех существующих форм работы. Особый эффект в этом смысле: дает сочетание индивидуальных форм с коллективными. Каждому учителю следует воплотить девиз — учить в коллективе и через коллектив (Г. А. Китайгородская). Коллективная форма, помимо того, что она позволяет увеличивать активное время каждому для участия в учении-общении на уроке, соответствует условиям функ­ционирования речи, которая, как известно, представляет собой об­щественное явление — люди общаются между собой. К тому же, как показывают наши наблюдения, коллективная форма оказывает бла­готворное влияние на мотивацию учения.

Само понятие «коллективная форма» емкое. Оно охватывает массовую форму, при которой вся группа выполняет одно задание, как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера; хоровую форму, когда вся группа выполняет устно работу трени­ровочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной наполняемостью: два, три, четыре, пять участников. В методике приняты условные обозначения таких подгрупп: диада (два участ­ника), триада (три участника), шпалеры (четыре и больше участ­ников), звездочка (пять участников). Использование каждой опре­деляется ситуацией. Например, в диаде — два товарища обсуждают свое хобби; в триаде — «родители» и «ребенок»; в звездочке — «библиотекарь» и «читатели» выбирают книги, журналы; шпалера используется, как правило, для ситуативного употребления речевых единиц — учащиеся выстраиваются в две шеренги, обмениваются репликами, затем одна шеренга сдвигается на одного человека (например, за счет учителя, который выходит из игры), в резуль­тате происходит смена партнеров. Так, при помощи шпалеры можно хорошо освоить речевые клише типа This is Mike. Эту фразу каждый произносит многократно, но обращаясь к разным участни­кам. Как видно, работа учащихся в малых группах может носить как тренировочный, так и речевой характер. (См. с. 48.)

Указанные коллективные формы организации учения увеличива­ют активное время учащихся на уроке, их общение друг с другом, однако они возможны при условии четкой организации ее со стороны учителя. В первую очередь важно продумать, как помочь учащимся в выполнении задания, чтобы стимулировать их активность, снизить состояние тревожности, преодолеть ошибкобоязнь, обеспечить пол­ноту и правильность высказываний. Этого можно достичь, во-пер­вых, путем предваряющих упражнений, вызывающих из памяти ма­териал, нужный для выполнения заданий; во-вторых, при помощи раздаточного материала; в-третьих, указанием на пройденный текст. Что касается ошибкобоязни, то учителю нужно сделать все возможное, чтобы учащиеся не боялись делать ошибки, когда они говорят. Считается, что ошибки это средство и условие успешного овладения коммуникативной компетенцией. Их наличие не свидетель­ствует о неуспехе. Наоборот, они доказывают, что учебный процесс проходит нормально, учащиеся принимают в нем активное участие (М. Н. Вятютнев).

Мотизацноиная обеспеченность урока. Мотивация на уроке обе­спечивается прежде всего осознанием учащимися успешности изу­чения иностранного языка, ощущения прогресса в учении. Только в этом случае урок будет иметь смысл для школьника, он охотно на него идет Большая роль в мотивационном обеспечении урок;' при­надлежит доступности и посильности предлагаемых заданий в каж­дой «точке» урока. Учащийся легко и с желанием выполняет зада­ние, если оно содержит преодолимую трудность для него; легкое задание неинтересно. Нужно, чтобы задание выполнялось с опреде­ленным напряжением. Это достигается выстраиванием упражнений строго поступательно (градуированно); ученику оказывается помощь в виде яркого образца выполнения, необходимых опор, ключей и средств подкрепления. Например, предлагается беседа о любимых писателях, книгах. Учитель сначала снимает трудности, связанные с произношением имен авторов на изучаемом языке, как они пра­вильно звучат по-английски (по-немецки, по-французски, по-испан­ски), чтобы избежать их русификации, например Гейне вместо Heine, Твен вместо Twain, Гюго вместо Hugo. Учитель начинает с того, что сам называет своего любимого писателя и произведение, кото­рое больше всего ему нравится, что для учащихся выступает в ка­честве образца для построения своего высказывания.

Возможны опоры в виде начала высказывания, например:

англ.: My favourite writer is....

нем.: Icn habe Heine sehr gern.

фр.: Mon ecrivain prefere est...

ucn.: Mi escritor preferido es....

Опорой может служить предлагаемый план высказывания, ил­люстрации (портрет автора, книга (книги), которыми писатель прославился).

Для осознания успешности и учения-общения важна также оцен­ка, взаимооценка и самооценка. Это проявление обратной связи однозначно свидетельствует о поступательном движении учащегося в' освоении языка. Когда мы говорим об оценке, мы имеем в виду не только оценку в виде балла. Нам представляется более важным ис­пользование широкой шкалы одобрений, которой может и должен располагать учитель наряду со словесными и несловесными одобре­ниями, как-то: улыбка, жест, интонация. Оценка может исходить также от учеников, участников выполняемых заданий, когда у них есть эталон выполнения, когда они пользуются специальными фра­зами-клише типа: ты прав, ты не прав, ты ошибаешься и другие. Это все средства внешней обратной связи, носящие объективный характер,— оценка со стороны.

Для осознания успешности учения не менее важна внутренняя, субъективная обратная связь, т. е. самооценка. Выполнение уче­ником задания в нормальном темпе в соответствии с ситуацией сигна­лизирует ему самому, что он с ним справляется. Это вызывает чув­ство удовлетворения и мотивирует дальнейшее учение.

Содержание материала, используемого на уроке, также может со­здавать условия для мотивационной обеспеченности урока. Важно, чтобы материал был личностно ориентирован. При этом выражение «личностно ориентирован» мы понимаем широко: он не только дол­жен касаться самого ученика, но и всего того, что с ним сопричастно, его вкусов и привязанностей. Не следует опасаться включе­ния в урок модных современных песен, афоризмов, стихов, которые выполняют, помимо практической, образовательной, воспитательной функции и мотивирующую.

Однако каким бы привлекательным ни был материал на уроке, сам по себе он еще не может обеспечить полного успеха в плане моти­вации, мы вполне разделяем утверждение Ж- Пиаже: «...не воздей­ствуя на объект и не преобразуя его, субъект не может понять его природу и остается на уровне простых описаний»[68]. Иными словами: важны приемы работы с материалом, задания к упражнениям, ста­вящие учащегося в положение субъекта учения и общения. Это — уже упоминавшиеся выше коллективные формы работы на уроке, языковые и речевые игры. Мотивациокной обеспеченности урока по­могают также ролевые игры (см. главу V, с. 136). Детям начального этапа обучения" нравится игра в пантомиму, когда один ученик молча выполняет действия, а класс называет их (такой прием показан в фильме «Урок иностранного языка в V классе» — фрагмент на фран­цузском языке, в котором отрабатывается модельная фраза: «Он делает... сам»).

Чтение и задания, связанные с ним, также дают большие возмож­ности для интеллектуального развития учащихся и повышения моти­вации. При работе над чтением на уроке учителем создаются условия для содержательного поиска путем постановки проблемных воп­росов (см. главу V). Наконец, сама организация урока также может способствовать мотивации, если уроки "проводятся в мажорном тоне с соблюдением кульминаций. Учащихся следует приучить экономить время и принимать темп, который задается на уроке не должно быть неоправданных пауз, рассеивающих внимание учащихся. Если учащиеся включаются в самостоятельную работу, то паузы здесь необходимы, чтобы можно было каждому сосредоточиться на вы­полнении задания.

Благоприятное действие оказывает музыкальный фон, музыкаль­ные заставки. Тонизирующая роль музыки на уроке подчеркивается в современных психологических и методических исследованиях и до­казывается опытом обучения иностранным языкам в интенсивных курсах. Музыка способствует снятию усталости, релаксации и помо­гает лучшему усвоению материала. На младшем этапе следует соотносить приемы работы со временем урока, предусматривая для последней трети урока упражнения, снимающие усталость и, таким образом, препятствующие спаду мотивации.

Многообразие используемых стимулов на уроке. Социальная функция языка позволяет ему входить в разные области действи­тельности. С его помощью можно описать все явления природы и общества, мир чувственный и абстрактный; язык — универсальное средство познания и общения. Изучаемый иностранный язык также призван выполнять эту функцию. Для успешного овладения им важ­но на уроке представлять «отрезки» действительности, которые не­обходимы для воспроизведения и понимания высказываний. Иными словами на уроке должна быть сама жизнь в реальности или фантас­тическ<

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: