Обучение лексической стороне устной речи и чтения

В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются еди­ницы смысла — основа всякой речевой деятельности. И при обучении языку эти аспекты органично связаны. Важно отдать должное специ­фике каждого аспекта, выявить и использовать его особый вклад в целостную коммуникативно ориентированную систему обучения. Роль лексики для овладения иностранным языком никак не менее значительна, чем грамматики. Ведь именно лексика передает непо­средственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, она поэтому проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. Эта идея точно выражена Н. И. Жинкиным: «Слова — это имена вещей, явле­ний, событий, имена всего того, что есть и может быть в действитель­ности... Если имя непонятно для слушающего, оно пусто — такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет имя»[38].

Итак, если не знаешь имени вещи, то не можешь ничего сказать о ней. Особенно наглядно эта зависимость проявляется при овладении иностранным языком. Существует высокая степень корреляций "меж­ду владением словом, и возможностью понять его при чтении и ауди­ровании и выразить мысль при говорении.

Любой связный текст несет в себе тематическую лексику, зна­ние значения которой является ключом к пониманию смысла.

Приведем пример на основе статьи «Мужество сержанта» из га­зеты «Известия» (от 1 октября 1987 г.). Так, слова и словосочетания: постовой милиционер, опасный преступник, встреча, после дежурст­ва, удар ножом, отнять оружие, тащить, передать приметы, колле­ги — как пунктир передают общий смысл статьи: постовой милицио­нер после дежурства обезопасил опасного преступника.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания.

Выясним более обстоятельно, какие задачи ставятся перед овла­дением лексикой в связи с развиваемыми видами речевой деятель­ности. Так, для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности необходимо:

— найти слово в памяти, а следовательно, оно должно быть сна­чала заложено в память;

— произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;

— включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой;

— включить сочетание в предложение, текст.

Для рецептивных видов речевой деятельности нужно:

— ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением; при этом может помочь анализ слова по составу[39];

— определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл.

Во всех случаях, однако, необходимо обучать словарной стороне речевых видов деятельности таким образом, чтобы учащиеся посто­янно ощущали напряженность коммуникативной задачи, т. е. то, что слова им нужны для выражения мыслей и их распознания. Только ясная речевая перспектива обусловливает мотивированность и успешность овладения словарем. В этом случае возможно возникно­вение импринтинга (imprinting), психологического явления, описан­ного А. Н. Леонтьевым: «По счастью, наша память работает не только и не столько по типу заучивания. Она работает и по другому механизму, который в последнее время стали называть механизмом imprinting'a, т. е, запечатления по типу «раз и навсегда». О механиз­ме этого процесса мы знаем не очень много, но главное мы знаем. Для того чтобы произошел imprinting, нужно, чтобы то, что запо­минается, отвечало бы потребности и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. Применительно к словам иностранного языка это значит, что должно существовать известное напряжение ре­чевой потребности. Тогда в памяти образуется как бы ловушка для слова, благодаря чему оно и запечатлевается»[40].

Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения. Почти на каждом втором уроке происходит знакомство с новой порцией слов и работа по ее усвоению. Обеспечить овладение словарем — первостепенный долг каждого учителя. И учащихся следует пробудить интерес к тщательной работе над словом, к по­стоянному расширению словарного запаса. Важно также разрабо­тать специальные тесты, которые позволили бы периодически опре­делять объем индивидуального словаря (тезауруса), видеть свое про­движение в наполнении словаря. Разумеется, самым убедительным свидетельством владения словарем в глазах учителей и учащихся является способность принимать участие в общении в устной форме и при чтении.

Усилия, затрачиваемые на усвоение слов, определяются конкрет­ными их свойствами, в частности совпадения / несовпадения в объ­еме значений с родным языком, принадлежностью к абстрактному / конкретному понятию, к знаменательному / служебному слову, а главное — нужностью для выражения мыслей.

Рассмотрим последовательно работу над словом, активным мини­мумом и по овладению пассивным и потенциальным словарем.

Работа по овладению активным минимумом. Ознакомление со словом является ответственным моментом в работе над его усвоени­ем: от оптимальной его организации зависит в большой мере, «врежется» ли оно в память, произойдет ли imprinting. Предметом ознакомления должна быть семантика слова в единстве с его зву­чащей и (или) графической формами. В методике существует опре­деленный арсенал средств семантизации: одноязычные, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, и переводные. К первым относятся контекст, дефиниция, синонимы, антонимы; ко вторым — перевод на родной язык и, в слу­чаях расхождения в объеме значения слова на иностранном и родном, толкование на родном языке. Все эти средства семантиза­ции могут сопровождаться использованием наглядности, способ­ствующей восприятию образа слова вместе с его предметным зна­чением, при этом перевод на родной язык может быть исключен. Помимо этого, наглядность усиливает ассоциативную базу усвоения, так как слова и предметы (явления, события), обозначаемые ими, воспринимаются на фоне отрезка изображаемой действительности в полноте ее чувственных характеристик.

Выбор приема семантизации в каждом отдельном случае опре­деляется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся. До сих пор предпочтение оказывалось в основном одно­язычным способам семантизации, а перевод расценивался лишь как выход из положения, когда одноязычные способы отказывали. Прак­тика обучения иностранному языку последних лет расставила новые акценты в соотношение одноязычных и переводных способов семан­тизации.

Хорошо зарекомендовал себя опыт введения больших массивов слов в диалогических текстах на иностранном языке с параллельным переводом на родной язык в интенсивных курсах[41]. Также в работах Е. И. Пассова и В. С. Коростелева процесс овладения лексическими единицами предполагает родноязычное слово в качестве «значение-носителя» иностранного слова; этот прием именуется авторами как прием «функционального замещения»[42], и он уже укоренился в учеб­ных пособиях по немецкому языку для старших классов.

Авторы ряда методических пособий также пришли к выводу, что если при ознакомлении допустить одномоментно перевод и толкова­ние на родном языке, эти наиболее экономные и надежные способы семантизации, то можно будет быстрее перейти к тренировке и практике речи исключительно на иностранном языке. С. Ф. Шатилов пишет по этому поводу: «Побеждает тезис, что беспереводное вла­дение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления, от практики, я не от способа введения»[43].

Встреча учащихся с новым словом происходит на основе текста. Ведь «живые слова», по мнению Н. И. Жинкина, это те, что «вышли из текста». Исходный текст, предназначенный для ознакомления со словарем, может рассказать учитель, и учащиеся воспринимают его на слух; он может содержаться в учебнике, и тогда учащиеся его читают. В первом случае уже при прослушивании текста можно на­чать работу над произношением новых слов. Для этого учителю следует специальным знаком привлечь учащихся к проговариванию тех частей текста, в которых есть новые слова. Такая техника (она применяется и при знакомстве с грамматическим материалом) повы­шает активность восприятия. В результате упражнения в имитации начинаются уже на стадии знакомства с новым словом: «проба на язык» новых слов происходит в момент их предъявления.

Объем текста и его характер зависят от этапа обучения. В неко­торых случаях, возможно, будет необходимо создать несколько мик­ротекстов, чтобы охватить все новые слова.

Если учащиеся не смогут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык.

Наряду с семантизацией, осуществляемой с помощью учителя, следует все в большей мере побуждать учащихся к самостоятельному знакомству со словом. Ведь выяснение значения слова — это есте­ственная операция, которую людям, изучающим иностранный язык, приходится производить постоянно, поэтому приобщать к ней надо начиная с младшего этапа. Учащихся следует обеспечить при этом рациональными приемами работы. Они должны знать, в частности, что сначала надо исчерпать все указанные возможности текста, использовать анализ слова по составу, и если значение не прояснится, то тогда обратиться к словарю. Для самостоятельного ознакомле­ния со словом больше подходит текст, предъявляемый в графической форме, который содержится в учебнике или может быть показан через эпидиаскоп, кодоскоп.

Ознакомление со словами на основе текста завершается выделе­нием их из текста. Любой текст, как бы ярко он ни представлял сло­во, знакомит только с его контекстным значением и одним способом связи. Для расширения диапазона сведений о слове, рассчитанных на построение «своих» текстов, нужно извлечь слово из текста и рассмотреть его как самостоятельную единицу. Таким образом, здесь рекомендуется тот же путь, что и при работе над граммати­ческим материалом: презентация материала в связном целом, затем выделение его для пристального рассмотрения и тренировки.

Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при помощи упражнений упрочивающих семантику новых слов и словосочета­ний, образованных на основе смысловой совместимости. Все лекси­ческие упражнения делятся в соответствии с этим на две категории, направленные на: 1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой; 2) формирование сочетаний слов смыслового характера.

Приведем набор упражнений первой категории:

— Назвать изображенные на картинке предметы.

— Выбрать из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации (теме).

— Исключить из ряда слов слово, не соответствующее данной ситуации (теме).

— Образовать с выделенным словом другие предложения по об­разцу, например: Er abonniert die Zeitung „Prawda".

— Дополнить предложение (или заполнить пропуски в предло­жении) подходящими словами; слова даны под чертой или приво­дятся учащимися по памяти.

— Употребить в данном предложении синоним к выделенному слову.

— Придать предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним.

— Поставить вопрос к высказыванию, выяснив... (в вопросе предполагается употребление нового слова).

— Ответить на вопрос, употребив новое слово.

К этим упражнениям примыкают разнообразные «игры в слова». Например, игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на тему...; учитель дает дефиницию, учащиеся должны назвать слово; на доске чертятся клеточки, число которых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква, затем дается

 

 

R

дефиниция, например: Das ist em Ding, das man beim schlechten Wetter braucht.

Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова. Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов, как-то: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на какой-либо знакомый мотив. Такие приемы успешно используются преподава­телями интенсивных методов[44].

Вторую категорию тренировочных лексических упражнений со­ставляют упражнения в построении сочетаний. Для развития речи построение сочетаний — важнейший промежуточный шаг, в «языке нет одиноких слов» (Н. И. Жинкин). Характер сочетаний опре­деляется в каждом отдельном случае образом будущего высказы­вания учащихся. Сочетания выстраиваются по законам смысловой совместимости в тесном взаимодействии с грамматическими нор­мами.

Приведем конкретные виды упражнений в построении сочетаний:

— Какие глаголы можно употребить с немецкими словами: die Note, der Vortrag, der Abschied (с английскими словами: a mark, an examination, the university; с французскими: cours, examen, note)?

— Соотнесите слова в колонках, чтобы получились правильные сочетания (глагольного или атрибутивного характера):

 

 

eine Note halten

den Vortrag geben

(den) Abschied nehmen

frequenter, manquer un examen

passer, echouer une note

recevoir, donner un cours

enter a mark

have, pass the university

give, get an examination

 

— Подберите из «разбросанных» слов сочетания.

— Распространите предложения за счет определений к выделен­ным существительным, дополнений к глаголам-сказуемым (из дан­ных под чертой, по памяти).

— Постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашим друзьям и т. д.

Далее для дальнейшего усвоения значения слов и словосочетаний присоединяются грамматические тренировочные упражнения, опи­санные в параграфе «Обучение грамматической стороне устной речи и чтения». В них грамматическое и лексическое начала сов­мещены.

Затем следуют упражнения в применении новых лексических единиц и их сочетаний в речи. Основным видом упражнений явля­ются разнообразные группировки слов, нацеленные на будущее вы­сказывание. Учащиеся могут пользоваться готовыми группировками, наподобие тех, какие предложены в немецких учебниках для старших классов, так называемые ФСТ (функционально-смысловые таблицы) и ЛТ (лексические таблицы). Они могут самостоятельно группировать слова и словосочетания по ситуации (теме), к изобра­жению на картинке, к диафильму и т. д., а также соотносить слова и словосочетания с пунктами плана. При этом возможны варианты: учащиеся могут подбирать их по памяти или из имеющихся темати­ческих словарей. Например, учащимся предлагается подобрать сло­ва по теме «Путешествие». Чтобы облегчить выполнение задания даются вопросы типа: «Куда можно поехать? Когда можно путе­шествовать? Что нужно взять с собой? и т. д.».

Самостоятельная группировка слов — это фактически работа над опорами для будущего высказывания, во время которой учащиеся учатся управлять семантикой своего высказывания. Эта работа связана с подготовленной формой речи.

После этого учащимся предлагаются упражнения в неподготов­ленной речи, без внешних опор. Для этого создаются ситуации, мотивирующие высказывания. Круг замыкается: учащиеся создают свой текст, направленный на решение коммуникативных задач на основе усвоенного словаря.

Здесь работа над словарем смыкается с развитием устной речи.

Работа по овладению пассивным и потенциальным словарем. В связи с чтением на старшем этапе несложных оригинальных текстов разных функциональных стилей — научно-популярного, обществен­но-политического и художественного — учащиеся должны овладеть пассивным словарем, т. е. у них должны развиться рецептивные лексические навыки — опознавать слово по некоторым опорам в его графике и на основе синтаксической формы и синхронно соотносить со значением.

Мы уже говорили выше о том, что следует учащихся в большей мере побуждать к самостоятельному ознакомлению со словарем активного минимума; это тем более актуально в связи с пассивным словарем. Чтение на старшем этапе, в первую очередь чтение про себя,— самостоятельный процесс, который совершается в условиях, когда читающий находится наедине с книгой. Ознакомление с незна­комыми словами не должно менять сути этого процесса. Отталки­ваясь от" формы слова в тексте, учащийся выделяет его и придает ему словарную форму. Если в слове нет опорных элементов (знако­мых корней, аффиксов и т. д.), то учащийся отыскивает его значение в словаре. При этом он выбирает одно значение из нескольких, если слово многозначно, проверяя себя по тексту по принципу обратной связи.

Далее наступает тренировка под руководством учителя. Ее цель — обеспечить возникновение навыка, т. е. автоматического узнавания нового слова и его соотнесения со значением при дальней­шем чтении. Все упражнения тренировочного характера должны быть адекватны чтению как процессу и способствовать развитию какого-либо механизма чтения. Чтобы возникли словесные стереоти­пы и прочно запечатлелся слухо-звукомоторный образ слова, облег­чающий автоматическое узнавание его при чтении, эти упражнения выполняются вслух, что, однако, не меняет в принципе их рецептив­ного характера. Приведем конкретные виды упражнений в форми­ровании рецептивных лексических навыков:

— Громкое чтение и последующий перевод нового слова в раз­личных синтагмах и предложениях. При выполнении этого упраж­нения происходит обогащение значения данного слова. Например:

full — a full bottle, a full bus, a full moon, a full step, the pail full of water, the hall full of students. We are waiting for him a full hour...

plein (pleine) — un panier plein de fruits, une salle pleine de monde, sa dictee est pleine de fautes, en plein jour, en plein hiver, en pleine mer, en plein air...

— Заполнение пробелов в тексте при чтении. Это упражнение направлено на развитие способности прогнозирования.

Выборка из текста слов и словосочетаний на основе семанти­ческой общности. Это упражнение также направлено на развитие способности прогнозирования, так как получается «тематическая сетка», подсказывающая тему и снижающая меру неопределенности. Например: kiinstlerisches Wirken, Bilder und Grafiken, schaffen, Portrats, President des Verbandes Biidender Kunstler. Эти слова подсказывают содержанке текста: речь идет о немецкой художнице Леи Грундиг.

— Заполнить пропуски словами, разными по значению, образ которых учащиеся путают, например немецкие: liegen — legen, senden — senken, sehen — sehnen; английские: lie — lay, sent — scent; французские: entendre — attendre, inviter — inventer. Это уп­ражнение тренирует внимание.

Все упражнения в узнавании новых слов создают предпосылки для решения смысловых задач при чтении. Они построены на отоб­ранном для чтения пассивном словарном минимуме, тщательная отработка которого столь же обязательна, как и отработка актив­ного словарного минимума.

Помимо этих четко ограниченных «замкнутых» словарных мини­мумов, важно развивать также потенциальный словарь учащихся. Потенциальный словарь носит «открытый» и индивидуальный харак­тер. Он возникает на основе самостоятельной семантизации уча­щимися неизученной лексики в момент чтения. Само собой разу­меется, что его объем и развивающийся на основе этого объема лексический навык находятся в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами.

Потенциальный словарь складывается: на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов, и слов, значение которых выводимо по конверсии, например в английском языке: winter — to winter; при помощи понимания интернациональной лек­сики. Эти моменты являются основанием для выводимости значения незнакомых слов. Под выводимостью понимается психолингвисти­ческое свойство слова, «которое обеспечивает читающему возмож­ность правилосообразного раскрытия значения незнакомого произ­водного (сложного) слова на основе значений его компонентов»[45]. Обязательным условием выводимости является, следовательно, зна­ние способов словообразования в данном языке и значения аффик­сов, а также знание способов оформления интернационализмов в данном языке.

Рассмотрим упражнения в выводимости, влияющие на формиро­вание потенциального словаря.

— Определить значение производных слов, образованных от известных корней и с помощью известных аффиксов.

— Определить значение интернациональных слов.

— Определить значение незнакомых сложных слов по составу их компонентов.

— Определить значение незнакомых слов, отталкиваясь от из­вестного значения; проверить его по контексту.

— Определить значение незнакомых слов, образованных по кон­версии.

Особым источником потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самостоятельной семантиза­ции слов. Языковая догадка не основана на закономерной выводи­мости. В ней больше случайного и неосознанного. Исследователи этого явления вывели три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые[46]. Внутриязыковая подсказка вытекает из отнесения слова к определенной граммати­ческой категории, выявления его функции в предложении. Боль­шую роль выполняют и словообразовательные элементы.

Межъязыковая подсказка содержится в словах, образованных в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах, советизмах, а также в полных и частичных кальках, т. е. в словах и словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной, синтаксической и смысловой модели. Например: иметь возмож­ность— to have an opportunity (англ.), avoir la possibility (фр.), die Gelegenheit haben (нем.). Иногда межъязыковая подсказка про­исходит от совпадения отдельных семантических долей слов, напри­мер: английские to arrest, означающее «задержать, арестовать, захватить», а также переносно «приковать внимание», с русским языком совпадают лишь в первом значении. Но в предложении "The impression in her eyes arrested his attention" первое значение не подходит. Затруднение побуждает к обобщению («захватить»), а затем к конкретизации («приковать внимание»).

Внеязыковая подсказка вытекает из знания фактов и явлений действительности, отраженных в тексте и придающих ему указатель­ный характер. Так, приметы времени, места, упоминание собственных имен бросает свет на значение незнакомых слов. Например, значение выражения die Macht ergreifen вытекает из соседствующих с ним слов, означающих приметы времени, места: 1933 ergriff Hitler die Macht in Deutschland. Схемы, чертежи, иллюстрации, моделирую­щие действительность и чувственно ее представляющие, также спо­собствуют догадке. Например, в подписи к фасону из журнала мод „Dieser Pullover mit dem Rollkragen" слово Rollkragen однозначно определяется как «водолазка». Перечисление дней недели, времен года, месяцев.и другого в определенной последовательности также способствует внеязыковой догадке. Например: Montag, Dienstag, Mittwoch usw., Winter, Friihling, Sommer, Herbst. Наконец, тексты, отражающие определенную предметную область (профессиональ­ные), содержат для специалистов подсказки внеязыкового харак­тера. Например, значение немецкого слова anbeiβen было сразу угадано учащимся, занимающимся рыбной ловлей. Языковая догад­ка — ей родственна всякая интуиция — не появляется на пустом месте, она интегрирует жизненный и языковой опыт. Обычно ее возникновение происходит на основе группы признаков. Например: Heinrich Schliemann traumte von der Ausgrabung der altgriechischen Stadt Troja. Догадка о значении слова Ausgrabung обусловлена словами Schliemann, Troja, griechisch и словообразовательными элементами: aus + graben.

Нижеприведенные примеры на французском языке также содер­жат совокупность признаков, которые могут служить опорой для языковой догадки.

Les eaux de la Mediterranee sont fortement salees a cause de l'evaporation.

Les monuments historiques sont proteges par l'Etat.

Moscou est une ville heroïques qui a remporte beaucoup de victoires sur les envahisseurs depuis les khans de la Horde d'Or jusqu a 1'armee de Hitler.

Языковая догадка является, таким образом, результатом всех обучающих и жизненных воздействий, и поэтому она проявляется по-разному у разных учащихся, т. е. она носит субъективный харак­тер. Один учащийся может увидеть подсказку в данном слове, контексте, другой — нет. Однако специальные упражнения в языко­вой догадке могут придать ей более управляемый и, следовательно, объективный характер.

Задания к упражнениям в языковой догадке должны быть по­строены так, чтобы привлечь внимание учащихся к подсказке. На­пример:

— Прочти текст (абзац, предложение) и подчеркни приметы времени, места; с учетом этих примет определи значение выделенных слов.

— Прочти полностью текст и определи, о чем он. Это поможет тебе выяснить значение выделенных незнакомых слов.

— Прочти текст. Выяснить значение выделенных незнакомых слов тебе поможет анализ слов по составу и определение их функций в предложении.

— Выдели устойчивое сочетание из текста, сделай его дослов­ный перевод; это поможет тебе найти соответствие ему в родном языке.

Если сделать работу над языковой догадкой органичным эле­ментом работы над словарем, то, помимо большой практической пользы в плане расширения потенциального словаря, она будет способствовать развитию общего образования учащихся, прежде всего их знаний о языке как общественном явлении.

Из того факта, что обучение иностранному языку построено на строго ограниченном языковом материале, вытекает необходимость тщательной работы над ним, включающей проверку меры и качества его усвоения, т. е. контроля.

Установка на «отчетность» в усвоении знаний повышает ответст­венность учащихся, мобилизует их усилия интеллектуального, воле­вого и эмоционального плана. Стимулирующие возможности конт­роля поэтому весьма значительны. Можно, конечно, установить ус­воение (неусвоение) языкового материала учащимися через контроль речевых умений, который осуществляется обычно в скрытой форме, на основе непроизвольной формы внимания и органично вплетается в канву общения. В этих целях используются разнообразные ситуации в соответствии с условиями, в которых учащиеся реализуют свое речевое поведение. Однако только контролем через речевые умения ограничиваться нельзя. Необходимо проводить и открытый контроль собственно языкового материала.

Контроль языковых знаний строится на произвольной основе, он должен носить «следящий» характер, т. е. сопровождать весь про­цесс усвоения знаний, не поглощая много времени. Это могут быть письменные «летучки» и устные контрольные упражнения, охваты­вающие за несколько минут всех учащихся класса (группы), а также различные формы тестов. При этом в основе контроля лежит не изо­лированный языковой материал, а элементы речи, частицы связного целого. (См. главу V, § 5.)

Почти любое тренировочное упражнение, выполняемое во внеш­ней речи, т. е. устно вслух или письменно, дает основание судить о качестве выполнения и может быть, следовательно, использовано как контрольное. Подтвердим это положение примерами.

Контроль фонетических навыков может осуществляться при по­мощи фонетической зарядки, предпосылаемой устной речи; перед диалогом, в частности, имеет смысл проконтролировать произноше­ние различных типов вопросительных предложений. При этом в задании к фонетической зарядке учитель концентрирует внимание на актуальной трудности: «Сейчас проверим, как вы произносите вопро­сительные предложения без вопросительного слова. Обратите внима­ние на восходящий тон во фразе» (немецкий язык).

Чтение вслух небольших отрывков также может использоваться для контроля: проверяются фонетические навыки и степень сформированности графемофонемных ассоциаций. Проверку можно органи­зовать в виде конкурса, выбрав из учащихся жюри и дав им «наказ», концентрирующий их внимание на «болевых точках» чтения вслух. (Более подробно об этом см. в главе V, с. 144 «Обучение чтению вслух».)

Контроль усвоения словаря следует предпослать речевым уме­ниям. Предположим, учащимся предстоит беседа о любимом авторе и любимой книге. Для этого следует предложить сначала контроль­ную «летучку», актуализирующую определенный словарный мате­риал. Контрольное задание нужно сформулировать таким образом, чтобы привлечь активное внимание к элементам речи, опорам бу­дущего высказывания. В данном случае оно может быть таким:

— Назовите слова и выражения, которые помогут вам в беседе о книге, упорядочите их с помощью следующей таблицы:

 

С уществител ьные, обозначающие названия жанров литературы.

Глаголы, передающие отношение к книге, ее автору, герою.

Прилагательные, служащие для оценки автора, произведения, героя.

 

Языковой материал следует заносить в колонки в исходной фор­ме. Иногда можно представить его в форме, готовой к употреблению в речи, т. е. оформленным грамматически.

Целесообразно предлагать учащимся также в качестве контроль­ного задания ассоциативные тесты, вызывающие из памяти слова и словосочетания определенной предметной области. Для этого пред­лагается «исходное» слово (слова), а учащиеся подбирают свои слова, например:

купить продукты:...

купить одежду:...

заплатить:...

Контроль языкового материала следует предпосылать также ре­цептивным видам речевой деятельности — чтению и аудированию. Ориентация учащихся на понимание, когда еще не ясна языковая форма, приводит часто к приблизительному пониманию. В то же время целенаправленный контроль, помогающий высветить нужную форму, ведет к точному и правильному пониманию, положительно влияет на прогнозирование. Приведем пример. Учителям и мето­дистам известно, что в старших классах по немецкому языку часто тормозом понимания являются формы пассива; учащиеся не всегда узнают их и поэтому неправильно определяют производителя дейст­вия. Это может, в частности, случиться при чтении текста,,Das singende Herz Deutschlands" (10-й класс). Следующая формули­ровка контрольных заданий облегчит дифференцирование этих явле­ний: «В этом тексте глагол werden употребляется в двух значениях: в самостоятельном и в качестве вспомогательного для образования формы Passiv. Выявите все случаи употребления этого глагола в тексте и сгруппируйте их в соответствии со значениями». Или: «В трех из десяти абзацев этого текста содержатся конструкции с глаголами в форме Passiv. Определите, в каких»[47].

Далее следуют смысловые задачи, успешное решение которых подготовлено контролем языковых знаний. Таким образом, контроль языковых знаний является предпосылкой грамотного чтения.

Проводимый регулярно и охватывающий все «болевые точки» в усвоении языкового материала, он образует мост к самоконтролю, предполагающему способность учащихся к критической оценке своих знаний и действий, проявляемой по их собственной инициативе. Самоконтроль ставит учащихся в положение субъекта учения, а это, как известно, значительно обогащает процесс учения.

 

ГЛАВА V. РЕЧЕВЫМ УМЕНИЯМ

Технология обучения речевым умениям: аудированию, говорению, чтению и письму — в главе излагается с позиции деятельности ого подхода, как он трактуется в психолингвистике (теории речевой деятельности). Каждый из видов речевой деятель­ности выступает предметом отдельного рассмотрения, однако подчеркивается тесная взаимосвязь и взаимодействие между устной и письменной речью, говорением и аудированием, чтением и письмом. Указывается, что успешное формирование каж­дого вида речевой деятельности возможно при условии построения учебного процесса на основе описанных принципов (см. с. 41), и прежде всего принципа коммуникативной направленности в обучении, чтобы учащиеся овладевали коммуникативной функцией языка: понимали речь на слух, могли вступать в беседу, делать небольшие сооб­щения, читать с разными целевыми установками, составить письмо, аннотацию, реферат на уровне элементарной коммуникативной компетенции.

 

 

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: