Любитель детективного жанра

Люблю больше всего...

В моей библиотеке имеется...

Мой любимый автор...

Название романа...

Пополнить школьную библиотеку книгами...

Подготовка охватывает также серию репетиций — занятий, на которых происходит ознакомление с опорами и их усвоение, выпол­няются необходимые тренировочные упражнения, отрабатываются отдельные фрагменты ролевой игры. Для этого во время репетиций рекомендуется использовать парную работу.

Приведем пример ролевой игры, предназначенной для старшего этапа обучения иностранному языку по теме «Литература в нашей жизни».

В ходе организации ролевой игры по теме "Literature in our life" может быть предложен сценарий со следующей схемой. Учащие­ся старших классов проводят заседание «Общества книголюбов». Обсуждается план работы общества на будущий год. Среди участ­ников — председатель и секретарь общества, активные книголюбы, а также некоторые школьники, которые пришли на заседание из любо­пытства. Реквизит игры достаточно прост: портреты писателей, книги и журналы. Заседание рассчитано на 45 минут. Роль председателя поручается ученику, достаточно хорошо успевающему по языку и разбирающемуся в литературе. Его позиция состоит в том, что надо активизировать деятельность клуба и вовлекать как можно большее количество школьников в его работу. Председатель считает, что современный молодой человек должен хорошо знать современ­ную литературу и быть в курсе литературных новинок. Его ком­муникативная функция состоит в том, что он вовлекает участников игры в разговор, задает вопросы, благодарит участников, резюмиру­ет их высказывания. В ходе ведения игры он пользуется следующими языковыми средствами: Who would like to take the floor? What do you think about...? Are there any other opinions? В его речи должны использоваться стимулирующие и побудительные реплики: That's a good idea! It's very interesting! Thank you very much! It's a very important proposal.

Обобщая высказывания, он использует следующие выражения: Summing up...; We can see that there are different views; It has been proposed...; Now we can draw the conclusion...; Thank you very much.

Среди членов клуба и присутствующих можно выделить следую­щие роли: книголюбы (book-amateurs), работающие в библиотечном активе, любители классической литературы (classic literature support­ers), любители исторических романов (supporters of historic novels), поклонники детективного жанра (readers of detective stories), люби­тели поэзии (poetically minded), любители научно-фантастической литературы (science fiction readers).

Секретарь, «протоколируя» заседание, задает выступающим уточняющие вопросы: Do you mean to say..., Have I understood you correctly that you mean..., But what is your proposal?

В ходе ролевой игры возможны также «отрицательные роли». Например, роль ученика, считающего, что в эпоху телевидения не обязательно читать книги (one who prefers TV to books).

Книголюбы, работающие в активе библиотеки, считают, что школа располагает достаточно богатым собранием книг, но многие учащие­ся, к сожалению, не пользуются библиотекой. Они полагают, что в библиотеке должно проводиться больше дискуссий по проблемам литературы. Они предлагают пригласить в школу писателя Н., который живет в их микрорайоне.

Любители классической литературы полагают, что современный культурный человек должен знать русскую и зарубежную классику. Они считают, что совершенно необязательно связывать это с буду­щей профессией. Кем бы человек ни работал, он должен знать творчество Шекспира и Диккенса, Пушкина и Толстого, Гете и Шил­лера, Гюго и Мольера, Сервантеса и Лопе де Вега.

Любители исторических романов подчеркивают, что этот жанр имеет особую ценность для школьников, поскольку он представляет собой большую познавательную ценность. Читая исторические ро­маны, мы переносимся в разные эпохи. Они предлагают провести вечер исторического романа для учащихся старших классов.

Поклонники детективного жанра считают, что это единственный вид литературы, который можно читать с большим интересом. Настоящий детектив захватывает как никакая другая книга. Однако в библиотеке почти нет детективов, не считая нескольких очень ста­рых книг. Они полагают, что при комплектовании школьной библио­теки надо учитывать интересы учащихся.

Любители поэзии говорят, что многие учащиеся любят и понимают стихи. Некоторые ребята сами пишут стихи или делают переводы с английского. Они предлагают провести вечер поэзии, на котором прозвучали бы стихи русских и английских поэтов, а также собст­венные сочинения школьников.

Любители научной фантастики говорят о том, что это специфиче­ский жанр, в котором по особому отражаются проблемы совре­менного мира. В нашей стране издается «Библиотека современной фантастики», однако эти книги трудно достать и в библиотеке их почти нет. Они предлагают создать при «Обществе книголюбов» секцию научной фантастики, участники которой обменивались бы книгами и проводили бы диспуты по научно-фантастической лите­ратуре.

Примыкает к ролевой игре драматизация со сквозным сюжетом, заключающаяся в том, что сюжет распространяется на ряд последо­вательно развивающихся актов. Этот прием широко используется в интенсивных методах. Обычно первый акт представляет собой чистую драматизацию, т. е. разыгрывание предложенного текста. Последующие акты строятся по типу ролевой игры. Так, события, происходящие в первом акте, продолжаются с теми же действующими лицами в других ситуациях, без всякой текстовой опоры, намечает­ся только общая схема общения. Это приводит к тому, что в после­дующих актах присоединяются новые обстоятельства, но основ­ное остается. Разыгрывая новый акт, учащиеся вынуждены многое повторять из старого акта. В результате получается повторение без повторения.

Покажем это на примере. В 7-м классе по немецкому языку учащимся предлагается повествовательный текст «Новый метод Фили», в котором много прямой речи, поэтому этот текст легко дра­матизируется. В этом тексте, который расценивается как первый акт сквозного действия, рассказывается о том, как Филя стал успеш­но овладевать немецким языком на основе гипнопедии. Он приглаша­ет своих товарищей к себе домой поделиться опытом. Когда они пришли, то застали Филю за выполнением уроков: он усердно рабо­тал, используя магнитофон. Потом он поставил включенный магни­тофон к своей постели и стал ложиться спать. Однако бабушка, забо­тясь о здоровом сне внука, выключает магнитофон. Детей интересует суть гипнопедии и что у Фили получится с подготовкой к уроку. Сле­дующий акт определяется тем, что дети хотят проверить на себе гип­нопедию или какой-нибудь другой метод. Возможные действующие лица: ученик Олег, его мать, учитель, учащиеся. Олег дома расска­зывает, что он видел у Фили. Ему удается уговорить мать разрешить проверить на себе гипнопедию в чистом виде. Не выполнив зада­ния, он ставит магнитофон к кровати, включает его и ложится спать. На следующий день в классе он полностью проваливается. Учитель и учащиеся соответствующим образом реагируют. Возмож­но еще и дальнейшее развитие сюжета в третьем акте. Соученица Фили и Олега Аня, также вдохновленная идеей новых методов, рассказывает дома об успехе Фили и провале Олега. Ее старший брат, наслышанный о новых методах преподавания иностранных языков, предлагает ей учить язык под музыку. Аня садится делать уроки и включает хард-рок. Папа объясняет ей бессмысленность такого рода занятий, и Аня вовремя останавливается, продолжая занятия языком обычным способом, и т. д. Акты сквозного действия только вначале предлагает учитель, затем их придумывают уча­щиеся сами, мобилизуя свою богатую фантазию и вообра­жение.

Из сказанного вытекает, что при обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций общения, стимулирую­щих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся чтобы вести их дальше как в плане практических навыков и умений говорения, так и в обще­образовательном отношен

 

Обучение чтению

Чтение в истории человечества возникло позже устной речи и на ее основе. Оно стало автономным средством общения и познания.

Чтение является рецептивным видом деятельности, заключаю­щимся в восприятии и переработке читающим объективно сущест­вующего текста — продукта репродуктивной деятельности некоего автора. Благодаря чтению, в процессе которого происходит извле­чение информации из текста, возможны передача и присвоение опыта, приобретенного человечеством в самых разнообразных областях социальной, трудовой и культурной деятельности. В этом отношении особая роль принадлежит результату чтения, т. е. извле­ченной информации. Однако и сам процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, обобщение, умозаключения и прогнозирование, выполняет значительную воспитательную и образовательную роль. Оно шлифует интеллект и обостряет чувства. Во многих языках для характеристики личности используются слова, указывающие на отношение человека к чтению, «начитанный человек».

В индивидуальном опыте каждого человека чтение также разви­вается на основе устной речи. Ребенок приступает к чтению на родном языке после того, как у него сложились навыки и умения устной речи, и чтение, таким образом, превращается в процесс узнавания в графике языкового материала, уже известного из устной речи. При этом важно Подчеркнуть следующее: умение читать формируется один раз ребенок, осуществивший слитно синтез букв и слогов (м + а = ма + ма — мама) и узнавший значение полученного слова, навсегда преодолел барьер чтения, сделал «открытие», как читать. Все, что происходит потом, представ­ляет собой совершенствование этого исходного умения за счет включения в него частных умений, связанных как с восприятием графической стороны текстов, так и с их пониманием. Сюда отно­сятся:

— укрепление ассоциации между буквами (графемами) и звуками, что способствует одновременному узнаванию языковой материи,

— расширение поля зрения, благодаря чему читающим охваты­ваются целостные графические комплексы,

— предвосхищение значения слов по нескольким буквам,

— синтагматическое членение, способствующее восприятию целостных единиц смысла,

— предвосхищение смысла на основе отдельных опорных эле­ментов текста лексико-грамматического характера,

— интеграция смысла из значений языковых знаков.

В результате чтение превращается в сложное речевое умение, заключающееся в поступательном решении смысловых задач, которые в своей совокупности обогащают теоретический и прак­тический опыт индивида.

Огромное количество информации, заключенной в текстах, предназначенных для чтения современного человека, побуждает к выработке гибкого подхода к чтению, т. е. к развитию способности извлекать информацию с разной степенью глубины и полноты в зависимости от коммуникативной задачи. В свое время английский методист Майкл Уэст писал об этом: «,.. читая статью в "Лансет" я пробежал глазами первый параграф, в котором говорилось о пред­шествующей работе, не относящейся к интересующему меня вопросу, бегло прочитал следующую часть, чтобы иметь представление о цели, характере настоящего эксперимента, прочитал и описание эксперимента; изучил результаты и выводы»[59].

Таким образом, в опыте читающего выкристаллизовываются виды чтения, за которыми закрепились следующие названия: изучающее, ознакомительное, просмотровое. Владение разными видами чтения является важным компонентом культуры чтения на родном языке.

Помимо видов чтение имеет две формы: оно осуществляется про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение). Чтение про себя — основная форма чтения — имеет целью извлечение информации, оно «монологично», совершается наедине с собой; чтение вслух — вторичная форма, оно «диалогично», его назначение в основном в передаче информации другому лицу.

Все частные умения, виды и формы чтения шлифуются по мере взросления человека, приобретения им грамоты, развития его общей культуры, т. е. превращения его в «человека читающего»; приобретя эти умения, человек уже с ними не расстается, поэтому они могут стать основой переноса на другой язык. Как подчеркивает С. К. Фоломкина, зрелое чтение на разных языках имеет одинаковую струк­туру.

Приступая к чтению на иностранном языке, учащийся уже владеет чтением на родном языке] Процесс восприятия графики родного языка полностью автоматизирован, благодаря чему читающий может сосредоточиться на смысловой стороне чтения. Чтение для него — это деятельность, в результате которой он обогащает свой внутренний мир, расширяет познавательные горизонты, получая от этого, как правило, удовлетворение; учащимся начиная с 11 — 12-летнего возраста обычно присуща высокая мотивация чтения на родном языке.

Приобретенный читательский опыт учащихся, их отношение к чтению на родном языке должны стать основой для переноса этого опыта на чтение на иностранном языке. Использование опыта чтения расценивается в современной методике как один из важнейших принципов обучения чтению на иностранном языке.

Рассмотрим этот вопрос подробно. Речь идет о том, чтобы при­обретенные умения, связанные с восприятием и пониманием при чтении, использовать в связи с иной, новой, иноязычной материей, организованной в тексты. Таким образом, намечаются два основных компонента содержания обучения чтению на иностранном языке:

— иноязычный материал, облеченный в графическую форму, т. е соответствующая звуко-буквенная символика, словарный и грамматический материал;

— умения в чтении. Что касается последних, то вряд ли можно ожидать, что их перенос с родного языка на иностранный осущест­вится сам собой: он должен стать предметом целенаправленного обучения. При этом нужно иметь в виду, что этот перенос означает их дальнейшее развитие и совершенствование.

Основным камнем преткновения является незнакомый языковой материал. Ведь пока учащиеся читают слоги, слова, отдельные элементы текста — это еще не чтение. Истинное чтение как вид речевой деятельности существует только тогда, когда оно сформи­ровано как речевое умение; в процессе чтения читающий оперирует связным текстом, пусть самым элементарным, решая на его основе смысловые задачи. Но здесь как бы создается замкнутый круг: развитие чтения возможно, лишь когда сформировано умение, а формировать умение можно непосредственно в процессе чтения осмысленных текстов.

Выход из этого положения был найден еще в 60-е годы в опере­жающем обучение чтению устном вводном курсе. Благодаря устному вводному курсу создавались в короткое время условия для перехода к чтению и письму, близкие к условиям обучения чтению на родном языке. У учащихся развивается небольшой задел устной речи — база для последующего узнавания языковых знаков и выражаемых ими значений при чтении[60].

Устная речь даже в рамках вводного курса представляет собой обмен мыслями. Поэтому из текстов, построенных на опыте устной речи, читающий ученик может извлечь содержащиеся в нем мысли. Так, уже на 15-м уроке во II классе школы с углубленным изучением немецкого языка в тексте содержится описание членов семьи де­вочки Уты и дается их характеристика[61].

Однако, чтобы смысл «вычитывался», а не был угадан, учащимся предлагаются упражнения, побуждающие их к внимательному всматриванию в текст, к выделению в нем дифференцирующих признаков, например:

— учитель называет слово, а учащиеся ищут его в тексте;

— учитель предлагает подсчитать, сколько раз в тексте написано данное слово и сколько раз в тексте встречается данная буква;

— учитель обращает внимание учащихся на различное коли­чество звуков и букв в определенных словах и т. д., словом, побуж­дает их к звуко-буквенному анализу. При этом осуществляется перенос частных умений, т. е. укрепляются графемно-фонемные соотношения на иностранном языке, расширяется поле зрения, развивается способность предвосхищения значения слов по не­скольким буквам; этому особенно способствует чтение рифмованных текстов, в которых рифма подсказывает, как прочесть слово, еще не попавшее в поле зрения.

Особую роль опережающая устная речь выполняет в отношении синтагматического членения: единицы смысла учащимся легче определить в графике, если они владеют ими в репродуктивной деятельности. Опережающая устная речь в целом позволяет более тесно увязать при чтении процесс восприятия (перцепцию) со смыс­ловой обработкой текстов. Правильному восприятию графического материала помогает предвосхищение смысла, который рождается на основе устной речи. Смысл же, пусть в самом общем виде, дает возможность определить интонацию. Само собой разумеется, есть и обратная зависимость: правильное и точное восприятие текста способствует распознаванию смысла. В этом отношении показа­тельны опыты Н. Н. Пруссакова. Из текста на английском языке, в котором, как известно, скупая пунктуация, обучаемые не могли вынести представления об адекватном синтагматическом членении, даже если текст был построен на знакомом лексико-грамматическом материале, и поэтому не схватывали смысл. Подсказка шла через устную речь, которая помогала правильно членить текст.

Обучение чтению вслух

После устного вводного курса учащиеся переходят к чтению, которое начинается с его громко-речевой формы — чтения вслух.

Как было отмечено в родном языке чтение про себя и вслух со­существуют, дополняя друг друга: в первом случае информация из текста извлекается для себя, во втором — для других. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение в слух выполняет еще одну важную учебную функцию: оно является сред­ством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего.

Кроме того, чтение вслух, дает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу. Схематично это соотношение принято в методике изображать следующим образом:

 

Как вытекает из схемы, на начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то здесь лишь закладываются его основы. На среднем этапе обе формы представлены в одинаковом объеме, на старшем — основной формой чтения является чтение про себя, но чтение вслух также имеет место, оно должно занимать небольшой объем по сравнению с чтением про себя, но проводиться на каждом занятии на одном-двух абзацах текста.

При обучении чтению вслух на начальном этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в отработке первичной материи — графики, т. е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема. Графемы вводятся еще во время устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетания, усвоенные в устном вводном курсе. Так, например, на уроках немецкого языка первыми вводятся буквы Аа, Оо, Ii, Uu, а затем к ним присоединяется Dd, что дает возможность составить сочетания, состоящие из собствен­ных имен: Ada, Ida, Udo — материал первых шагов чтения на иностранном языке. Процесс, элементарного: синтеза сопровождается звукобуквенным анализом, способствующим упрочению графемно-фонемных связей в восприятии.

Для лучшего усвоения особенностей графики, ее дифференци­рующих признаков следует пользоваться приемом «печатания». Овладение учащимися написанием печатных букв активизирует восприятие учащимися печатного шрифта.

В дотекстовой период осваиваются также правила чтения. Обычно они распространяются на буквосочетания, овладение которыми способствует предвосхищающему узнаванию слов. На этот же период приходится усвоение простейшей символики, необходимой для последующей разметки текстов (вертикальные черточки для обозна­чения пауз, знак словесного и фразового ударения, знак повыша­ющегося и понижающегося тона и т. д.).

В дотекстовой период учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения. В связи с последними необходимо усвоить некоторые запретительные правила, в частности: не ставить ударение на служебные слова: артикли, связку и предлоги; не делать пауз между артиклем и последующим словом, между предлогом и относящимся к нему словом. Дотекстовой период длится, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, т. е. слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражающие ситуа­цию. С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой период, который распространяется на все этапы обучения. Так как в этот период текст выступает как смысловое целое, то читать чего следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам.

Задача текстового периода чтения вслух заключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пони­манию текста. При этом развитие и совершенствование восприятия осуществляется в единстве с решением смысловых задач. Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержа­ния обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: графемно-фонемными ассоциациями, сло­весным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. (Разумеется, все эти компоненты осваиваются на основе принципа аппроксимации.) Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения — «равно­мерно внимательным чтением» (Л. М. Шварц), при котором вос­приятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента. Равномерно вни­мательное чтение вслух на начальном этапе — это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения. При его осуществлении используются следующие режимы, в совокупности составляющие подсистему обучения чтению вслух:

I режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в раз­метке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заклю­чение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепо­том, затем — вслух. Показателем правильности / неправильности понимания выступает интонация и решение элементарных смысло­вых задач.

Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может, привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последователь­ность работы при этом такая:

1) «Репетиция» в виде чтения про себя с последующей раз­меткой текста. Здесь чтение про себя выступает как средство нахож­дения интонации, т. е. как стадия чтения вслух.

2) «Взаимное чтение». В ходе парной работы, учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Учитель через пульт управления подклю­чается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для последующей доработки. Показатели правильности/неправильности понимания те же: интонация и решение смысловых задач.

III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено прежде всего на развитие беглости и выразительности чтения. Ведь беглость чтения создает условия для охватывания смысла полностью и одно­моментно. Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого содержания. Читать текст про себя для нахождения правильной интонации нет нужды.

Чтение проработанных текстов без подготовки во времени сле­дует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3—4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца». В жюри отбираются учащиеся, которые на предыдущем конкурсе заняли первые призовые места (3 — 4 человека), и учитель как «первый среди равных», чтобы изнутри на­правлять работу. Последовательность работы такова:

1) Перед конкурсом важно со всем классом определить пара­метры, по которым должна проводиться проверка. Получится нечто вроде «Наказа жюри», при котором актуализируются важнейшие компоненты содержания обучения чтению вслух: качество наиболее трудных звуков, ударение (словесное и фразовое), паузы, мелодика, беглость и выразительность.

2) Чтение текста участниками конкурса (тексты могут быть разные, учащиеся вытягивают их, как билеты на экзамене).

3) Решение смысловых задач, отличающихся от тех, которые предлагались при первом обращении к этим текстам.

4) Оценка чтения членами жюри, определение призовых мест. Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Когда в соответствии с календарным планом начинается тема, то сначала прорабатывается новый лексико-грамматический материал в упражнениях, предваряющих чтение текста. Содержание текста при этом не должно затрагиваться. Затем учащиеся читают новый текст вслух. Возможен, однако, и такой вариант для среднего и особенно старшего этапа: учащиеся сразу приступают к чтению текста, самостоятельно выделяя незнакомый языковой материал для раскрытия его значения. Разумеется, что в этом случае коли­чество незнакомого материала не должно быть больше 6—8%; остальное — прочно усвоенный активный лексико-грамматический материал в новых комбинациях, диктуемых содержанием, который составляет опору в понимании нового текста. С. К. Фоломкина установила в своих исследованиях, что сам по себе незнакомый материал не изменяет характера чтения, т. е. в связи с новым текстом проявляется перенос навыков чтения, приобретенных ранее, как в родном языке, так и в иностранном.

Чтение новых текстов вслух максимально приближается к естест­венным условиям чтения на иностранном языке, при которых уча­щиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов, так как мышле­ние активизируется в ситуации встречи с трудностью; в данном слу­чае трудность является преодолимой, так как чтение новых текстов обеспечивается интенсивной подготовкой с помощью предшест­вующих режимов. Чтение вслух новых текстов также можно прово­дить в виде «Конкурса на лучшего чтеца». Этот конкурс по сравнению с предыдущим можно расценивать как II тур, так как он представляет собой более высокую степень испытания. Организация конкурса такая же.

Все названные режимы обучения чтению вслух должны исполь­зоваться в совокупности. I режим, т. е. чтение на основе эталона с подготовкой во времени чаще всего используется на начальном этапе в период формирования графемно-фонемных отношений и усвоения основных компонентов интонации. Но и на последующих этапах без эталона, задающего уровень, также нельзя обойтись. Соотношение между чтением вслух на основе эталона и без него по этапам обучения может быть также представлено схематично:

 

 

 

Чтение вслух уже проработанных текстов и новых должно про­водиться систематически. Для первых можно использовать часть уроков, предназначенных для повторения. Чтение новых текстов можно организовать в начале работы над темой и тогда использовать тексты параграфа. Кроме этого, фрагменты текстов, предназна­ченные для домашнего чтения, также могут быть прочитаны в этом режиме.

Органичное включение всех режимов чтения вслух в учебный процесс приведет к шлифовке и автоматизации восприятия, что обеспечит в целом успешное функционирование механизмов чтения, свойственных также чтению про себя, и, следовательно, подготовит эту форму чтения.

 

Обучение чтению про себя

В основе обеих форм чтения лежат речедвижения. При чтении вслух, внешне выраженной форме чтения, они полностью проявля­ются. При чтении про себя речедвижения свернуты и функционируют лишь в рудиментарной степени. Существует такая взаимосвязь: чем лучше выражены и отработаны речедвижения при чтении вслух, тем больше шансов их «снятия» при чтении про себя. В курсах обу­чения ускоренному чтению про себя на родном языке предприни­маются специальные усилия для полного освобождения читающего от речедвижений, так как установлено, что они замедляют ход чтения. При обучении чтению про себя на иностранном языке в школьных условиях не делается упор на скорость чтения. Поэтому обучение чтению вслух и связанное с ним развитие речедвижений не воспринимается как помеха, а скорее как помощь, обеспечи­вающая четкость и правильность восприятия графики, что, в свою очередь, стимулирует качество понимания.

Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтению вслух. Иногда оно используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают текст, схватывая его общее содер­жание, отыскивая адекватную интонацию (II режим чтения вслух). Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.

При этом нужно подчеркнуть, и опыт лучших учителей под­тверждает, что чтение представляет собой вид речевой деятельности, в связи с которым в средней школе можно добиться вполне ощутимых результатов, т. е. может быть достигнут уровень, который будет стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность в нем, ибо чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он читает. В этом случае его любовь к чтению, приобретенная в родном языке, распространится и на иностранный.

Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечить успешность его протекания при помощи соответ­ствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключи­тельную роль играет качество текстов. Их практическое, общеобра­зовательное, воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что «текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста»[62]. Прямолинейный и поверх­ностный дидактизм текстов учащиеся не приемлют. Майкл Уэст считал, что интересный текст — главная предпосылка обращения учащихся к чтению на иностранном языке. В свою знаменитую учебную серию он включил самые увлекательные произведения мировой литературы.

Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.

В учебник следует включать приключенческие и детективные тексты, чтобы учащиеся читали с удовольствием, наряду с ними — научно-популярные и социально-политические, несущие новизну. Важно при этом правильное соотношение нового и известного. На этот счет из работ по психологии вытекает следующее положение: «... одним из условий привлечения внимания к объекту является такая степень его новизны, при которой наряду с новыми элементами и имеются и элементы, оказывающиеся для учащихся в какой-то мере знакомыми»[63]. Нужно, очевидно, соблюдать такой принцип в отно­шении содержания текстов: предлагать для чтения тексты, конкре­тизирующие и расширяющие уже известную информацию. В этом смысле благоприятны тексты, повествующие о контактах граждан нашей страны с гражданами страны/стран изучаемого языка. В этих текстах страноведческий аспект, несущий новое, органично переплетается со знакомыми фактами нашей действительности. Такие тексты могут относиться к различным аспектам социально-политической, экономической и культурной жизни. Например, текст о встрече глав правительств, о гастролях наших артистов, худож­ников, музыкантов в стране изучаемого языка или участие деятелей культуры — иностранцев в симпозиумах, фестивалях, турнирах, имеющих место в нашей стране.

Равновесие между новым и известным в содержании несут также тексты социально-политического характера, подобранные из све­жих газет и журналов. В них известные стороны действительности рассматриваются с позиции сегодняшнего дня, например такие постоянные проблемы, как «Борьба за мир», «Освоение космоса», экологические проблемы и т. д., конкретизируются в статьях: «Ве­логонка мира... года», «Новый международный экипаж в космосе» и прочие. Само собой разумеется, что актуальный материал не может быть включен в УМК, так как он сразу же устаревает. В УМК сле­дует включать тексты, отражающие устоявшиеся события, но не утратившие значения для настоящего. Что касается актуального материала из газет и журналов, то он должен постоянно сопро­вождать курс обучения чтению про себя. При этом мотив чтения актуального материала нужно специально формировать, предлагая учащимся статьи и заметки, отражающие самые значительные факты действительности в момент их свершения или по свежим следам. Только в этом случае чтение на иностранном языке вписы­вается в общий информативный процесс и приобретает как общественно, такт и личностно-значимый смысл для учащихся.

В учебниках важно увеличить количество текстов, отражающих межпредметные связи, в которых известное и новое оптимально сочетаются. Это могут быть в основном научно-популярные тексты, углубляющие информацию, с которой учащиеся познакомились ранее по другим предметам. Такую роль мог бы, например, выполнить текст на немецком языке о Мартине Лютере с его непримиримым «Я здесь стою», актуализирующий события Крестьянской войны и Реформации XVI века, которых учащиеся касались раньше на уроках истории. Текст о Жанне Д'Арк напомнит о событиях средневековой Франции, даст новые сведения о национальной героине народа, имя которой ученикам известно из уроков истории.

Для вызова и поддержания мотивации важна также и мера доступности текстов. Ведь объективно интересный текст, если он содержит непреодолимые трудности, теряет в глазах учащихся всякую привлекательность. В этой связи встает вопрос об адаптации, без которой невозможно представить себе школьный курс чтения.

Нам представляется, что адаптация носит объективный характер при чтении про себя на иностранном языке; вне зависимости от того, приспособлен ли текст авторами учебника к возможностям учащихся, учащийся его сам адаптирует в соответствии со своим языковым и жизненным опытом, пропуская непонятное или истол­ковывая его приблизительно, по-своему.

Самоадаптация имеет место и при чтении на родном языке. Читая, например, в юношеском возрасте «Войну и мир», читатель расставляет свои акценты: более внимательно читает «мир» или «войну». При этом происходит невольное сокращение или само­адаптация, соответствующая возрас

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: