Глава 2. Сознательно-коммуникативный метод обучения

 

В современной методике обучения иностранным языкам все новое, что вносится авторами различных проектов, противопоставляется прежде всего так называемому традиционному преподаванию. В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставлять коммуникативные и интенсивные методы. При этом никак не оговаривается, что, собственно, имеется в виду под традицией, однако правый член в оппозициях коммуникативный – традиционный и интенсивный – традиционный успел приобрести устойчивую негативную окраску. Вероятно, причина в том, что понятие традиционный ассоциируется в первую очередь с заучиванием правил и выполнением языковых упражнений, то есть с разговорами о языке вместо общенияна языке. По мнению авторов, традиционность в обычном ее понимании никак не исчерпывает суть сознательного подхода к обучению, а сознательность и коммуникативность не только не отрицают, но, напротив, предполагают друг друга. При этом термин коммуникативность не следует понимать узко, чисто прагматически. Нельзя не согласиться с И.Л.Бим, что коммуникативность «не сводима только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристским языком. Это приобщение личности к духовным ценностям других народов - через личное общение и через чтение» [3, С. 40].

Не углубляясь в дискуссию о том, что есть сознательность, можно постулировать, что в любом методе, основанном на сознательном подходе, ознакомление с правилами предшествует тренировке в выполнении соответствующего действия. «Тот, кто вообще исключает объяснения, предшествующие процессу активизации (тренировки), и в то же время говорит о соблюдении принципа сознательности, о том, что его можно реализовать на этапе обобщения и систематизации, проявляет непонимание сути этого принципа» [16, С. 56-57].

На осознании правила до тренировки настаивают методисты-практики, работающие в русле сознательно-практического метода, обоснованного Б.В.Беляевым, и сознательно-сопоставительного метода, заложенного Л.В.Щербой и разработанного его последователями А.А.Миролюбовым, И.В.Рахмановым, З.М. Цветковой, В. С. Цетлин, П. Б. Гурвичем и др.

Несмотря на некоторые различия, оба метода подчеркивают единство ознакомления, тренировки и речевой практики, т.е. нацелены на овладение языком как средством общения. В обоих методах подчеркивается роль проблемных ситуаций, активизации мыслительной деятельности, формирования речевых навыков и умений. При этом навык обычно трактуется как способность пользоваться конкретным языковым материалом, чтобы понимать или строить высказывание (например, навык распознавания и понимания пассивных конструкций при чтении, навык употребления артиклей в говорении). Под умением имеется в виду способность совершать конкретные речевые поступки в говорении и письменном выражении мыслей (например, привести аргумент, объяснить суть понятия) и принимать смысловые решения при чтении или аудировании (например, вычленить основные факты, найти обобщающее суждение).                       

И все же ознакомление и тренировка в данных методах в основном ассоциируются с формированием навыков. Формирование же умений, как правило, выходит на первый план лишь на этапе речевой практики. Но даже на этом этапе, а тем более в ходе тренировки, умение чаще рассматривается как условие совершенствования навыка. Под правилами обычно понимают только языковые правила кодирования и декодирования, но не правила создания максимально эффективного высказывания или точного проникновения в замысел при восприятии высказывания. Бытует мнение, что в формировании умений вообще нет необходимости, так как они уже сформированы на родном языке и должны переноситься на иностранный.

Тезис о переносе умений справедлив лишь для тех случаев, когда речь идет о способности общаться в простейших бытовых ситуациях, т.е. о выражении согласия/несогласия, просьбы, недовольства и пр. Однако некоторые, казалось бы элементарные, умения могут вызвать значительные трудности, если они отражают различия в национальных культурах. Так, русскоязычного учащегося надо специально учить адресовать письмо на иностранном языке. Еще сложнее постичь тонкости форм обращения к людям в зависимости от их титула и должности, хотя это элементарное умение, предполагающее простой выбор.

Более сложные умения представляют собой многоуровневую структуру. Так, например, участие в споре может ограничиваться одной фразой «Не согласен» или «Я думаю иначе», но может вылиться и в подробное доказательство своей точки зрения, что влечет за собой подбор аргументов, расположение их по степени важности, предвосхищение контраргументов, готовность опровергнуть их и т. д.

И преподаватель, и обучаемый должны представлять себе коммуникативные характеристики высказывания, на составление или понимание которого можно рассчитывать в плане языковой подготовленности обучаемых на данный момент. Для этого структура сложного умения должна быть осознана как развернутая схема, состоящая из ряда компонентов. Все компоненты должны проходить через осмысление и своеобразную тренировку. В этом случае, добиваясь языковой правильности высказывания, можно предъявлять требования и к его эффективности в плане риторики, что делает процесс обучения более экономным.

Кроме того, сложное умение целесообразно раскладывать на компоненты еще и по следующим причинам:

1. Полная картина компонентной структуры умений нужна преподавателю для того, чтобы видеть, какие из них составляют ядро умения, а какие являются факультативными и могут не приниматься в расчет в изменившейся коммуникативной ситуации.

2. Компонентный анализ показывает, что сложные умения могут иметь общие составляющие. Конкретная составляющая может быть частью ядра внутри одного умения и факультативным компонентом внутри другого. Более того, можно проследить частотность некоторых составляющих и даже целых блоков компонентов.

3. Анализ умения по составляющим помогает преподавателю разработать для себя матрицу, которая в какой-то мере может подсказать оптимальную последовательность работы над умениями, что особенно важно на начальной ступени обучения. Такая матрица поможет выявить точки пересечения умений.

 

Схема иллюстрирует функцию парафраза как компонента нескольких сложных умений. Вероятно, наиболее частотные компоненты, присущие многим умениям, следует отрабатывать в первую очередь. Общность составляющих наименее заметна, когда сопоставляются рецептивные и репродуктивные умения. Именно компонентный анализ позволяет выявить их близость, тем самым облегчая преподавателю взаимосвязанное формирование умений во всех видах речевой деятельности. В этом плане парафраз показателен как относительно «универсальный» компонент.

4. Осознание структуры умения помогает учащемуся объективно оценить собственную коммуникативную компетентность в конкретной речевой ситуации. Со своей стороны, преподаватель всегда может помочь учащемуся, точно определяя, с какой коммуникативной трудностью он справиться не сможет.

5. Компонентный анализ помогает соотнести формируемые лексические, грамматические и фонетические навыки с конкретными составляющими речевых умений, т.е. определить коммуникативную ценность языкового материала.

Процедуру анализа умений можно подразделить на три ступени.

Первая ступень - определение центрального компонента умения. Центральный компонент можно трактовать как производное от коммуникативной цели соответствующего речевого действия и от основной интеллектуальной (= мыслительной) операции, которая является своеобразной «движущей силой» для данного умения. Например, основная цель дефиниции, т.е. объяснения смысла слова, - создать понятие об объекте высказывания. Это предполагает, с одной стороны, операцию обобщения, а с другой стороны, операцию конкретизации, причем обе они функционируют вместе. Следовательно, центральный компонент умения давать дефиницию - это отнесение объекта к классу за счет обобщающего слова и выделение его из класса за счет подбора необходимых и достаточных характеристик.

Вторая ступень - выявление ядра сложного умения, т.е. тех компонентов, группирующихся вокруг центрального компонента, которые в своей совокупности составляют инвариант умения. Иными словами, компоненты, входящие в ядро умения, необходимы в любой коммуникативной ситуации. Последовательно изменяя отдельные факторы коммуникативной ситуации (например, ранг участников общения, их отношение к объекту высказывания, степень официальности общения) при сохранении той же цели речевого действия, можно установить, какие компоненты нужны всегда, а какие - лишь от случая к случаю. Так, чтобы составить резюме (summary) текста (устное или письменное, объективное или с собственными комментариями), необходимо отобрать в тексте наиболее существенную информацию (= центральный компонент) и логически связать отобранные сведения в единое смысловое целое. Чтобы сделать резюме максимально лаконичным и информативным, желательно преобразовать исходный текст, однако речевая задача может быть в принципе решена и при дословном воспроизведении его наиболее значимых частей. Поэтому языковое преобразование текста не входит в инвариант умения составлять резюме, что позволяет формировать ядро умения почти с начала обучения. Иногда центральный компонент умения совпадает с его ядром, подобно тому как корень слова может формально совпадать со словом в целом. В частности, такое совпадение наблюдается в структуре умения давать дефиницию.

На первых двух ступенях отбор компонентов проводится по принципу дихотомии, т.е. дается ответ на вопрос, необходим данный компонент или нет.

На третьей ступени учитывается, какие составляющие в структуре умения являются факультативными, т.е. появляются в зависимости от особенностей коммуникативной ситуации. Здесь набор компонентов определяется не по принципу «без него нельзя обойтись», а по принципу «это может пригодиться», т.е. речь идет о повышении эффективности воздействия высказывания. На начальном этапе обучения факультативные компоненты учитываются в том случае, если это не ведет к избытку языковых трудностей. Например, с первых же уроков учащиеся должны учитывать, что любая просьба бывает эффективнее, если она сопровождается объяснением, почему говорящий не может сделать этого сам, тактично ли в данной ситуации обещать сделать что-то взамен и т.д. В вышеприведенном примере (дефиниция) факультативными компонентами являются: устранение избыточности информации (для словарной статьи), устранение научной терминологии и привлечение аналогии из знакомой сферы деятельности (в общении с ребенком) и т.д.

После эксплицитного анализа умения на занятии некоторые из его компонентов отрабатываются в специальных тренировочных заданиях, где учащийся должен сосредоточиться на решении однотипных мыслительных задач. Например:

Скажите, могут ли логично сочетаться следующие группы характеристик для описания одного человека или предмета:

-just, clever, lazy;

- energetic, kind, selfish;

- round, soft, elastic;

- fragile, hard, wooden.

Или:

Прочитайте следующие наборы характеристик и назовите те, которые необходимы для дефиниции. Учтите, что субъективные характеристики следует отбрасывать, если определяемое понятие само по себе не отражает субъективного восприятия действительности:

CHESS: a game: a) for two players; b) difficult; с) interesting;d) on a board with 64 squares; e) with 16 pieces for each player

RESPECTABLE: a) well-dressed; b) of good character; c) of fair social position; d) intellectual

Подобная тренировка не призвана развивать автоматизмы, зато она позволяет учащемуся осознать функциональную ценность конкретных компонентов умений для решения различных речевых задач как в рецепции, так и в репродукции. При этом через этап тренировки могут проходить целые блоки компонентов умений, что способствует гибкости их включения и не дает им «вмерзнуть» в одну коммуникативную ситуацию. Так, парафраз (см. схему выше) должен применяться и в ситуациях присоединения к чужой точке зрения (Я тоже думаю, что...), и в случаях непонимания (Я имею в виду, что...), и в монологе во избежание структурной монотонности. В некоторых ситуациях парафраз как таковой отрабатывается параллельно с компрессией информации (при составлении резюме, при обобщении сказанного собеседником: Итак, Вы хотите сказать, что...?).

Умение убедить человека сделать что-то включает, как минимум, следующие компоненты: 1) выражение просьбы; 2) объяснение, почему это важно для говорящего; 3) способность похвалить собеседника; 4) объяснение, почему человек сам этого сделать не может; 5) обещание сделать что-то взамен; 6) указания, как именно надлежит выполнить действие.

Первый компонент умения - центральный. Но так как собеседника надо не просто попросить, а убедить, то прямой просьбы недостаточно. Можно выбирать между компонентами 2, 3, 4, 5. Это разные стратегии воздействия на собеседника, зависящие от его характера, отношения к вам и к действию, о котором идет речь. В этом случае ядро умения = “1 +x”, где x – любой компонент от второго до пятого или даже вместе. Первый компонент факультативен, поскольку инструкция может и не требоваться. Соотношение компонентов умения иллюстрируется следующей схемой.

 

Не секрет, что в основном мы имеем дело с учащимися, которые и на родном языке не умеют правильно излагать свои мысли. Но даже если учащийся относительно хорошо владеет сложными речевыми умениями на родном языке, осознание их структуры и тренировка отдельных компонентов положительно влияет на упрочение навыков, ибо помогает задействовать отрабатываемый компонент умения в самых разнообразных ситуациях общения. Так, упоминание человека о том, что ему придется что-то сделать, может служить вежливым отказом от приглашения, выводом из подведения итогов о проделанной работе, сопоставлением возможностей и неудобств планируемого летнего отдыха и т.д.

Помогая учащимся соотнести компонентный состав умения с особенностями речевой задачи, мы тем самым одновременно обеспечиваем и варьируемость, и предсказуемость логической структуры высказываний учащихся. Появляется возможность уйти от малоэффективных заданий типа: А теперь постройте собственный монолог (диалог) по данному образцу. Вместо этого можно проанализировать с учащимися возможности логического развития высказывания при изменении коммуникативной ситуации. Например, при формировании навыка употребления want smb. to do smth. можно попросить учеников прокомментировать приведенный ниже текст следующим образом:

Прочитайте монолог школьника и скажите, возникают ли у вас те же трудности в общении с родителями. Затем поясните, как вы хотели бы, чтобы родители относились к вам. Считаете ли вы такие отношения типичными для большинства семей? (" Parents never / always / often want their children to... ")

I love my parents. But they think I am still a little boy. They want me to do many things I don't like. They want me to go to bed at ten. They don't let me watch TV in the evening. But I don't want themtoplan my day for me! I know when to do my lessons and when to play, when to go to the cinema and when to read books. I am not a baby!

Если высказывание, строящееся на основе текста, ставит учащегося в «предлагаемые обстоятельства», тем важнее помочь ему осознать, как может реагировать человек в изменившейся коммуникативной ситуации. Например, внося изменения в связную реплику о преимуществах отдыха на природе (Camping is fun! We'll be able to depend entirely on ourselves. We shall cook meals on the fire. We won't have to queue up for our meals. We shall be able to spend hours on the beach...), учащийся должен предположить, как бы ее сформулировал лентяй, где вместо «сможем» он бы грустно сказал «придется», и как такое восприятие действительности повлияло бы на последовательность аргументов.

От коммуникативной ситуации во многом зависит набор компонентов умения, реализуемый в каждом конкретном случае. Так, даже младший школьник должен осознавать, что в некоторых случаях вполне достаточно просто попросить другого человека выполнить вашу просьбу: зажечь свет, дать яблоко и т.д. В иных же ситуациях просьбу необходимо мотивировать: например, если вы попросите товарища выполнить то, что является вашей обязанностью, необходимо сослаться на занятость, недомогание и т.п.

Следовательно, сознательно-коммуникативный метод предусматривает не только тщательный отбор коммуникативных ситуаций со стороны преподавателя, но и их актуальное осознание (термин А.Н.Леонтьева) со стороны учащихся. Этот аспект принципа сознательности особенно существен на начальном этапе обучения, где в силу ограниченности языковых средств часто преобладают условно-коммуникативные задания. В пределах лимитированного языкового материала и набора речевых действий можно реализовать разнообразные варианты «микросценариев» за счет изменения отдельных компонентов коммуникативной ситуации. Например:

Вы только что объяснили, чем вам нравится и не нравится комната, изображенная на картинке. А теперь представьте, что вы в гостях. Что можно убрать из вашего описания и что добавить, чтобы хозяйке было приятно?

Что касается целей обучения, то учащийся должен осознавать как итоговые, так и непосредственные цели. При этом даже на занятиях по так называемым «языковым аспектам» (фонетике, лексике, грамматике) цель сообщается учащимся не только в лингвистических, но и в коммуникативных терминах. Так, предваряя серию занятий в вузе по практической фонетике, посвященных изучению тональных групп, преподаватель сообщает общую цель всей серии занятий:

Вы научитесь определять отношение говорящего к объекту высказывания и к вам как к собеседнику, выражать интерес или безразличие к сообщаемой информации, выражать интонацией дружелюбие, враждебность, уверенность в себе и т.д., прогнозировать по интонации собеседника, как он может реагировать на совет, просьбу, замечание.

На каждом отдельном занятии эта цель конкретизируется. В условиях, отличных от условий языкового вуза: в школе, на курсах для взрослых и т.п., еще важнее сообщать учащимся цель в коммуникативных терминах (см. гл. 6).

Учащимся должна быть ясна и цель каждого задания как промежуточная ступень на пути к общей цели занятия. Соответственно, инструкция должна быть достаточно развернутой, чтобы осознавались и способы безошибочного выполнения задания. Например:

Прослушайте предложения и определите, прямая это речь или косвенная. Это необходимо потому, что часто нельзя определить, кого говорящий имеет в виду: вас, самого себя или третье лицо. Сравните:

a) Ann says: "I am late" (опоздала Энн).

б) Ann says I am late (опоздал говорящий).

 

Обратите внимание, что в прямой речи после глагола говорения всегда есть пауза, а сам глагол произносится с падением тона. Перед косвенной речью отсутствует падение тона и пауза. (Осознанное формирование данного навыка тем важнее, что на русском языке сплошь и рядом делаются ошибки в смешении прямой и косвенной речи, зачастую мешающие пониманию: «Она сказала, что я позвоню, но так и не позвонила».)

И наконец, следует анализировать саму структуру занятия. Это немаловажно для всех категорий учащихся, ибо способствует успешному самообучению, но для условий языкового вуза этот фактор имеет особое значение. Студент анализирует логику построения занятия, поясняет, почему задания идут именно в такой последовательности, где их можно поменять местами, объединить или расчленить. Таким образом, каждое занятие по практике иностранного языка призвано служить подспорьем в профессиональном становлении будущего педагога.

Итак, основная особенность сознательно-коммуникативного метода, в отличие от других методов в русле сознательного подхода к обучению, заключается в том, что расширяется содержание базисного принципа сознательности. Помимо языковых правил-инструкций, предшествующих тренировке, осмыслению со стороны учащихся подлежат:

- структура речевых умений;

- особенности коммуникативной ситуации;

- конечные, промежуточные и непосредственные цели обучения;

- роль каждого типа заданий и способы его правильного и экономного выполнения;

- результаты, достигнутые на занятии;

- логика построения занятия (в первую очередь, для студентов педагогических вузов).

Второй ведущий принцип - коммуникативный характер обучения - неразрывно связан с принципом сознательности, о чем говорят требования осмыслять коммуникативную ситуацию, компоненты формируемых речевых умений и коммуникативную цель занятия. Общеизвестно требование методистов строить занятие в основном на упражнениях, имеющих речевую задачу. Широко распространено деление коммуникативных упражнений на реально (истинно, собственно, подлинно)-коммуникативные и условно-коммуникативные (псевдокоммуникативные), хотя правомерность последнего термина иногда подвергается сомнению.

Не вдаваясь в подробности теоретических споров, заметим, что, с нашей точки зрения, подобная классификация имеет смысл, так как псевдокоммуникация заполняет пробел между языковыми и реально-коммуникативными заданиями, помогая постепенно приблизиться к реальным условиям общения. Но важно уточнить, что имеется в виду под условной и реальной коммуникацией. Если критерий реальной коммуникативности -неподготовленность во времени и полная свобода выбора языковых средств, то реальная коммуникация достижима только на этапе речевой практики, а этап тренировки, предполагающий наличие опор и многократность повторения аналогичных языковых явлений, жестко соотносится с псевдокоммуникацией. Такая трактовка терминов допустима, но неэкономна, так как термины «тренировка» и «псевдокоммуникация» почти дублируют друг друга.

Если же главным критерием реальной коммуникативности считать информативность высказывания, выражение собственного мнения, то к условно-коммуникативным относятся лишь те задания, где учащийся выполняет навязанную речевую задачу (Прослушайте просьбы и скажите, что вы сможете выполнить их завтра или Прослушайте отдельные факты и попросите уточнить, когда произошло упомянутое событие). Там же, где языковые опоры позволяют учащемуся выразить себя как личность, жесткая тренировка вполне совместима с реально-коммуникативным характером заданий. И напротив, этап речевой практики не исключает применения условно-коммуникативных заданий. Правда, для этапа речевой практики различие между условной и реальной коммуникацией менее существенно, ибо свобода языкового и логического оформления высказывания придает творческую направленность выполнению навязанной роли, особенно когда учащийся может сам конкретизировать речевую задачу и коммуникативную ситуацию. Поэтому методически важнее различать реальную и условную коммуникацию на этапе тренировки. При одинаковой степени языковой заданности реально-коммуникативное тренировочное упражнение отличается от псевдокоммуникативного тем, что предполагает «личностную вовлеченность учащихся» (термин У. Риверс).

Оба типа тренировочных заданий чрезвычайно важны. Но если роль условно-коммуникативных заданий освещена в методике достаточно полно (Б.А.Лапидус, В.Л.Скалкин, Н.И.Гез, П.Б.Гурвич, И.Л.Бим, Е. И. Пассов и др.), то возможности реально-коммуникативных тренировочных заданий еще далеко не исчерпаны, и их выявление - одна из задач сознательно-коммуникативного метода. Покажем на примере разницу между двумя типами заданий. Выше мы упоминали задание в различении прямой и косвенной речи. В данном варианте оно носило чисто языковой характер. Однако, почти не увеличивая языковых трудностей, ему легко придать условно-коммуникативный характер:

Прослушайте высказывания и подтвердите, что так иесть на самом деле:

Ann says: "I am late." "She really is." (So she is.)

"Ann says I am late." "You really are." (So you are.)

В таком варианте упражнение моделирует акт общения, однако действие навязано учащемуся: он многократно проигрывает жестко заданную роль. В силу специфики многих навыков условно-коммуникативные задания - наиболее эффективное и экономное средство на этапе тренировки.

И все же только условно-коммуникативные упражнения не обеспечивают достаточно плавного перехода от тренировки к реальному общению, ибо внимание слишком сосредоточено на форме высказывания. Иное дело - «коммуникация с подстраховкой)) (термин Я. М. Колкера), т. е. тренировочные реально-коммуникативные упражнения. Если вернуться к навыку различения прямой и косвенной речи, то условно-коммуникативное упражнение, приведенное выше, можно сделать и реально-коммуникативным, если ссылаться на мнение реально существующих людей (членов учебной группы и т. п.) и давать свободу в выборе между подтверждением и отрицанием:

"Victor says I often shout at people." "Oh no, you don't!"

Или:

Nina says: "I am a good singer," "Maybe she is. I am not sure."

Реально-коммуникативные тренировочные задания позволяют выражать свое отношение или мнение даже на уровне слова. Так, лексические единицы можно в начале урока группировать по фонетической близости для хоровой имитации, например: active, angry, happy; merry, intelligent, energetic; confident, cautious, careful и т.д.

Индивидуальная же тренировка в произношении строится как коммуникативное упражнение, предусматривающее отбор, группировку, перестановку согласно собственной точке зрения. Например:

Назовите постоянные качества личности и те, что проявляются лишь время от времени или Какими качествами должен обладать человек, который мог бы быть вашим другом? Расположите их по степени важности.

Одним из наиболее эффективных приемов «коммуникации с подстраховкой» является коммуникативная подстановочная таблица. Например:

Скажите, как вы реагируете на подобное отношение к вам:

 

I am always	disappointed at		praised (admired).
I am never	accustomed to		laughed at (criticized).
I am (not)	content with		ignored (left behind).
It's difficult to be	fond of		(mis)understood.
One shouldn't be	surprised at	being	ordered about.
It's natural to be	indignant at		obeyed (disobeyed).
One can (can't) be	irritated at		told lies.
A teacher should	indifferent to		flattered.
(shouldn't) be	pleased with		treated like a child.

 

Таким образом, коммуникативная тренировка - это одновременно и решение самостоятельной интеллектуальной задачи, и условие дальнейшего становления навыка.

Специфика сознательно-коммуникативного метода на данном этапе речевой практики состоит в том, что критерием эффективности высказывания является не столько его длина или богатство языковых средств, сколько соответствие логической структуры и оформления высказывания определенному замыслу. Самые броские идиомы неуместны, если говорящий или пишущий приводит подробности там, где требуется лаконичное обобщение. Поэтому над многими сложными умениями можно работать по нескольку лет, постепенно подключая все новые требования к их реализации. Так, на I курсе в вузе составление резюме текста может ограничиваться выбором и воспроизведением наиболее важных предложений. Затем добавляется требование компрессии за счет синтаксического стяжения предложений. По мере наращивания языкового материала развивается способность к компрессии за счет парафраза. Постепенно усложняются и требования к объективности резюме, к включению в него собственных комментариев и т.д.

Итак, коммуникативная ориентированность является стержнем, пронизывающим весь процесс обучения, а осознанность структуры языковых и речевых действий, целей, способов их достижения и результатов учебной деятельности делает учащегося субъектом учебного процесса, создает предпосылки для сотрудничества преподавателя и учащегося и для дальнейшего самообучения.

 

Предыдущая12345678910111213141516Следующая

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: