 |
Глава 4. Речевые способности: как их формировать
|
|
|
|
Навыки или умения - даже относительно простые - нельзя сформировать в пределах одного занятия. Для учащихся и зачастую для преподавателя формирование навыков и тем более умений предстает как нечто нерасчлененное, где можно с трудом определить, до какой степени сформирована та или иная способность. Необходимы вехи, помогающие ориентироваться на этом сложном пути.
Можно сказать, что такие вехи давно существуют в методике. Это основные этапы урока: ознакомление, тренировка и речевая практика, которые с таким же успехом можно считать и этапами формирования навыка или умения. Но деление на этапы не дает ответа на многие вопросы при анализе плана урока. Почему задания внутри одного этапа расположены именно так? Нельзя ли их поменять местами? Нельзя ли какие-то задания просто исключить как избыточные? Можно ли вместо них подобрать другие задания и будут ли они адекватными по трудности?
Дело в том, что в самом понятии этапа не заложена постепенность перехода от более простых заданий к более сложным, от менее коммуникативных к более коммуникативным, от сосредоточенности на форме к распределению внимания между формой и содержанием и к постепенному сдвигу внимания на содержание высказывания.
Любой учебник, традиционный или построенный по новой технологии, обязательно содержит и тренировочные, и речевые задания. Но далеко не всегда тренировочные задания в достаточной мере готовят к речевым. Например, сколько бы ни выполнялось упражнений типа Поставьте инфинитив в нужной видо-временной форме. Вставьте предлоги. Переведите предложения на иностранный язык или Дайте свои примеры со следующими выражениями, они никак не готовят учащихся к заданиям типа Расскажите о последнем фильме, который произвел на вас впечатление или Обсудите, стоит ли стремиться к всеобщему высшему образованию. Но это вовсе не означает, что такие тренировочные задания бесполезны. Это значит только, что между заданиями первой и второй групп целая пропасть, которую надо заполнить, переходя от тренировки к речевой практике настолько постепенно, чтобы переход был почти незаметен.
|
|
|
Поэтому нужна единица учебного процесса, более мелкая, чем этап, которая позволила бы показать градацию усложнения заданий внутри этапа и на стыках между этапами. Такой единицей, как мы полагаем, может являться звено. Мы определяем звено как единицу учебного процесса, включающую ряд заданий, объединенных примерно идентичными требованиями к распределению внимания между формой и содержанием (на конкретном занятии звено может быть представлено и одним заданием или же какое-то звено может полностью выпасть: это зависит от цели урока). Хотя задания внутри звена также постепенно усложняются, внимание учащихся распределяется между формой и содержанием примерно в той же степени.
Так, к одному и тому же звену относятся следующие задания:
a) Give definitions of the following items: an inch, a foot, a pound, a stone, a mile, an ounce. Use the model: X. is a measure of weight/length which equals...
b) Turn these weights and measures into the metric ones: five inches, ten miles, twenty feet, eight ounces, six pounds.
E. g.: Three feet equal ninety centimetres.
c) Give your height in feet and inches and у our weight in pounds.
Во всех заданиях мы имеем дело с высказываниями на уровне набора отдельных предложений. Во всех трех случаях внимание учащихся сосредоточено на употребляемой лексике. Им не надо думать, о чем сказать: содержание жестко задано. В то же время высказывания учащихся в какой-то мере коммуникативны: аналогичные речевые задачи людям приходится решать и на родном языке.
Конечно, эти три задания не абсолютно одинаковы по трудности. Первое задание - самое легкое: здесь всего лишь надо припомнить готовые данные и остается облечь их в заданную форму дефиниции. Второе и третье задания сложнее, ибо надо произвести подсчет. При этом третье задание реально-коммуникативное: человек сообщает о себе сведения, неизвестные окружающим.
|
|
|
Этап ознакомления можно представить себе как единство по крайней мере двух звеньев, которые обеспечивают осмысление нового понятия и овладение способами пользования языковым материалом.
В первом звене учебные действия учащихся максимально расчленены. Каждое мелкое учебное действие имеет свою цель, которая находится в поле актуального осознания (см. гл. 2).
Так, для выяснения содержания настоящего продолженного времени обучаемый должен решить примерно следующую серию задач:
1. Одинаковым или различным является смысл глагола в предложениях типа: «Профессор занят: он читает лекцию», «Пусть он отдаст книгу: он ее читает уже месяц», «Читаю я как-то на днях газету и вдруг...» и т.п.?
2. За счет чего понимается нами различие в намерениях говорящего на родном языке?
3. Какое(-ие) из этих значений передается (-ются) формой настоящего продолженного времени?
4. Нужна ли данная форма при переводена английский языктех или иных конкретных высказываний?
5. Какие коммуникативные намерения сможет реализовать говорящий с помощью настоящего продолженного времени? (Описать картину в бытовом жанре; расспросить по телефону, что делает собеседник; объяснить, почему не можешь выполнить просьбу собеседника и т.п.) (см.: [40]).
Второе звено характеризуется тем, что набор изолированных учебных действий, отработанных в первом звене, трансформируется в единую цепочку действий, где каждое предыдущее звено является пусковым моментом для выполнения следующего (так называемый «принцип домино»). Внимание здесь еще не распределяется, а последовательно переключается с одного действия на другое; цель каждого действия по-прежнему актуально осознается, но не как самоцель, а как промежуточная стадия достижения общей цели.
В сущности, здесь мы имеем дело со своеобразным алгоритмом, т. е. предписанной последовательностью шагов для достижения общей цели. Например, алгоритм выбора глагола, соответствующего русскому «говорить», может быть представлен примерно так:
|
|
|
В задания второго звена могут входить и довольно сложные действия, например перевод предложений на иностранный язык. В результате мы получаем своеобразную модель функционирования формируемого навыка. Но это только «эскиз»: для формирования навыка лишь заложены предпосылки. Часто преподаватели совершают ошибку, предполагая, что после объяснения и выполнения ряда упражнений первого и второго звеньев учащиеся уже владеют навыком и могут легко использовать его в речи. Каково же бывает их разочарование, когда на следующем уроке учащиеся не справляются с элементарными речевыми ситуациями!.
Таким образом, выполнение заданий первого и второго звеньев можно сопоставить со «смёткой на живую нитку». Смётанное платье только кажется готовым, но, примерив его, надо распороть смётку и тщательно обработать каждую деталь и стыки между ними. Для этого-то и существует тренировка. Этап тренировки в нашей рабочей классификации охватывает звенья 3, 4, 5.
Задания третьего звена, как и первых двух, направлены на решение чисто учебных, а не речевых задач. Но при этом цепочка учебных действий, выполняемых в заданиях второго звена, распадается вновь на отдельные учебные действия, поскольку коренным образом меняются требования к их выполнению: каждое из них должно совершаться по оптимальным параметрам, т.е. с естественной скоростью, слитностью, безошибочностью и т.д. (см. [31]). А это становится возможным лишь в том случае, если полностью обеспечены предпосылки для реализации формируемого навыка или умения. Например, при отработке грамматического навыка должны быть задействованы полностью сформированные навыки фонетического и лексического оформления высказывания. Или же дополнительные трудности устраняются условиями выполнения задачи: например, работа по подстановочной таблице предотвращает лексические ошибки даже при употреблении малознакомых лексических единиц. К третьему звену относятся некоммуникативные тренировочные задания типа:
|
|
|
a) Fill in the beginning of the question:
"... book are you reading?" "My sister's."
"... are you laughing at?" "You, my silly girl!" etc.
b) Rhythm and grammar drill: use the right form of the verb observing regularity of rhythm:
I didn't tell him where I had (tear) it.
She didn't ask him what he had (choose).
At first I thought that I had (break) it.... etc.
c) Turn each pair of sentences into one with an attributive clause. E.g.:
Mr. Smith was very angry. I had sold my car to Mr. Smith. =
Mr. Smith, to whom I had sold my car, was very angry.
d) Read the sentences aloud so as to render one of the following attitudes: calm and weighty; grim and cold; irritated and agitated;
considerate and warm. Let the partner identify the attitude by your intonation:
Don't be ridiculous.
Isn't he just the sort of person to drive you mad!
He doesn't really mean it, does he? etc.
Иными словами, третье звено напоминает первое по изолированности субъективно ощущаемой трудности, хотя объективно задание сложнее из-за привлечения навыков разных языковых аспектов и из-за требования их реализации по естественным речевым параметрам.
Задания четвертого звена по-прежнему направлены в первую очередь на решение учебных задач, однако включают и речевую задачу как условие распределения внимания между формой и содержанием. Четвертому звену соответствуют типы заданий, представляющие собой многократное совершение отдельных условно-коммуникативных действий, где моделируемый акт общения навязывается учащимся (Прослушайте высказывания и скажите, что на месте собеседника вы бы так не поступили, Прослушайте высказывания и спросите, почему это произошло и т.п.). Или же действия могут быть реально-коммуникативными по содержанию, но условно-коммуникативными в плане выбора заданной формы («коммуникация с подстраховкой»).
Таким образом, задание в четвертом звене, как и в третьем, сосредоточено на одной основной трудности, но, в отличие от третьего, способ выполнения задания отвечает принципу «так в жизни бывает». Ведь в реальном общении нам не приходится ставить перед собой цель объединить два предложения в одно или переделать неопределенную форму глагола в прошедшее время; зато мы часто осознаем задачу расспросить собеседника или упрекнуть его. Именно благодаря наличию речевой задачи в четвертом звене начинается распределение внимания между формой и содержанием, хотя приоритет, безусловно, еще принадлежит форме. Учащийся осознает, что идет тренировка и что преподаватель заинтересован не столько в выяснении его точки зрения, сколько в правильности употребления лексики или грамматики. Принадлежность задания к третьему или четвертому звену диктуется в основном инструкцией (ср. инструкции: Задайте общий вопрос к каждому предложению и Спросите у говорящего, действительно ли он выполняет эти действия один, без посторонней помощи), но в какой-то мере эта принадлежность обусловлена и содержанием задания. Приведем два варианта почти одного и того же типа задания, преодолевающие одну и ту же трудность: выбор между much - many u few - little.
|
|
|
Инструкция: Прочитайте предложения, вставляя much, many, few, little.
Вариант 1: We have (мало) sugar. They have (много) friends.... etc.
Вариант 2: It's a pity he has to take... pills.
I'm glad he doesn't need... help.... etc.
Хотя и во втором варианте учащийся не высказывает собственных мыслей, задание условно-коммуникативно, ибо такие высказывания в живом общении встречаются, а для их составления учащийся должен был принять не только грамматическое, но и смысловое решение.
За счет отбора содержания коммуникативным может быть, даже такое задание, которое традиционно ставит чисто формальные задачи, например:
Вставьте в предложения одно из неопределенных местоимений (some, any, no):
... man (people) can learn a foreign language perfectly in half a year.
... animal(s) possess(es) intelligence.
... man (people) can live without food for a month..., etc.
Или:
Раскройте скобки, употребляя глагол в нужном залоге в соответствии с вашей точкой зрения. Например: То a selfish person, it is more important to (love) than to (love). (Заполняя пропуски и раскрывая скобки, учащиеся одновременно выражают собственное отношение к разнообразным жизненным ситуациям.)
В заданиях четвертого звена формируемый навык тщательно оберегается от интерференции, подобно тому как первые ростки часто прячут под полиэтиленовой пленкой от утренних заморозков. Навык еще не готов к проверке на прочность. И все же именно четвертому звену следует уделять как можно больше внимания, поскольку многие формальные упражнения учебника легко переделать в «коммуникацию с подстраховкой», не усложняя, языковых задач. Тем самым мы интенсифицируем учебный процесс, не нарушая принципов доступности и преемственности.
Пятое звено, как и четвертое, предполагает распределение внимания между формой и содержанием воспринимаемого или продуцируемого высказывания. Здесь впервые формальная и содержательная задачи уравновешиваются в сознании обучаемого. Основная учебная задача начинает смещаться на периферию актуального осознания по двум причинам: во-первых, за счет усложнения речевой задачи, а во-вторых, за счет отвлечения части внимания на реализацию других навыков, которые могут интерферировать с формируемым навыком. Именно здесь формируемый навык испытывается на прочность.
В отличие от четвертого звена, где высказывания могут быть связными, но могут и, ограничиваться уровнем отдельных предложений, пятое звено предполагает порождение или восприятие только связных высказываний. Но его отличие от четвертого звена - не в длине высказывания. В конце концов, можно составить огромный монолог, просто перечисляя, что вы любите и чего не любите делать, умеете или не умеете делать, что у вас есть и чего нет и т.п. Подобные монологи строятся на одной структуре и относятся к четвертому звену. К нему же относятся и высказывания, основанные на преодолении одной лексической трудности: Перечислите, чего вам не хватает, чтобы чувствовать себя счастливым: I have few/little... Специфика пятого звена - в намеренном создании условий для интерференции и проверке готовности навыка функционировать в таких условиях.
Ниже приводится пример задания пятого звена при формировании навыка употребления специальных вопросов в простом настоящем времени:
Расспросите воображаемого собеседника об условиях его работы (о выполняемых обязанностях, наличии свободного времени, уровне требуемой квалификации и т.д.) и сделайте вывод, подходит вам такая работа или нет и почему.
Здесь может возникать интерференция между разными началами вопросов: Do you... Can you... Is it necessary to... и т.п.
Сюда же относятся задания, которые, по условиям речевой задачи, требуют употребления контрастирующих видовременных форм, выбора между герундием и инфинитивом, между нереальным условием, отнесенным к прошлому и к настоящему, и т.д.
Одна из типичных ошибок неопытных преподавателей - несвоевременный переход к заданиям пятого звена, когда навык еще не прошел достаточной «закалки» по параметрам четвертого звена. Поэтому еще раз подчеркнем, что основа автоматизации навыка заключается в преодолении изолированных трудностей при наличии коммуникативной задачи.
Шестое звено, принадлежащее к этапу речевой практики, отличается от пятого прежде всего тем, что учебная задача использования конкретного языкового материала больше не находится в поле внимания учащегося, она вытесняется на уровень так называемого сознательного контроля (см. гл. 2). Иными словами, материал употребляется или понимается более или менее автоматизировано, но правила пользования им всплывают на уровень актуального осознания в случае затруднения.
Языковой материал может и здесь быть предложен учащимся, но очень ненавязчиво; преподаватель не имеет права требовать непременного употребления тех или иных конструкций или идиоматических оборотов: важно так формулировать задачу, чтобы учащийся сам почувствовал необходимость в них.
В заданиях предыдущего, пятого звена учащийся отчетливо понимает, что преподавателя в первую очередь интересует, как он умеет задавать вопросы, использовать конкретную видо-временную форму и пр. Поэтому, несмотря на речевую задачу, мотив деятельности остается учебным. И только в шестом звене мотивация меняется: хотя она вряд ли может стать полностью речевой, ибо учащийся не забывает, что он на занятии и пришел учиться, можно говорить об учебно-речевой мотивации. Осознавая учебный фактор, учащиеся в основном сосредоточены на решении речевых задач. Например:
Составьте описание любого времени года так, чтобы оно отражало настроение, соответствующее одной из следующих цитат:
"The day is cold, and dark, and dreary...";
"The woods are lovely, dark and deep...";
"Come up, spring grass, young feet ask you...".
Или:
They say a man is young while he feels young. If that is true, what are the criteria of feeling young? (You may use the structures One is young as long as...; One gets old as soon as... etc.). Arrange the criteria you have selected according to their importance.
Оценивать выполнение заданий шестого звена необходимо в терминах, адекватных реальной жизненной ситуации. Недостаточно констатировать степень языковой правильности высказывания. Желательно подчеркнуть то новое, интересное, что сказал учащийся, сопоставить его мнение со своим собственным. Можно и не согласиться с тем, что сказал школьник или студент, но сама форма выражения несогласия со стороны преподавателя должна свидетельствовать о его уважении к праву учащегося на свое мнение. Кроме того, зачастую важно подчеркнуть, насколько эффективно учащийся сформулировал мысль (выразительно, точно, лаконично, идиоматично, с чувством юмора, образно и т.д.).
Ниже приводится еще ряд примеров заданий из каждого звена на материале навыков лексического и грамматического оформления высказывания.
Звено 1
1. Выберите правильный вариант: E.g.: She is very unhappy: she (lost, has lost) her bag.
2. Вставьте нужный союз, соответствующий русскому «через»: "across", "through" или "over": E.g.: Their house was very near -just... the road.
3. Скажите, какой звук слышится в конце слова: Bags, maps, desks, benches,... etc.
Звено 2
1. Скажите, с какими из существительных можно употребить неопределенный артикль:
Тетрадь, ручка, книги, мел, доска, стулья; река, горы, страна, континент, Европа... и т.п. (Здесь принимаются решения с учетом числа объектов, их исчисляемости и нарицательности существительных. Если присутствует лишь один тип оппозиции, например только исчисляемые и неисчисляемые нарицательные существительные в единственном числе, то это задание звена 1, так как учебное действие нечленимо.)
2. Раскройте скобки, употребив нужную форму глагола:
"Why didn't you answer the phone at once?" "I (put) the baby to bed."
"Did you see the beginning of the film?" "No. When I came home, the film (begin)." etc. (Здесь требуется выбрать нужную видо-временную форму, припомнить форму неправильного глагола, выбрать форму вспомогательного глагола.)
Звено 3
1. Воспроизведите постепеннорасширяющееся предложение по памяти (см. примеры в главе 3).
2. «Поправьте преподавателя», т. е. воспроизведите исходное предложение с логическим ударением на слове, которое он «по ошибке» заменил. Например, исходное предложение:
There are no factories in the centre of the city.
Т.: There are no parks in the centre of the city.
St.: There are no factories in the centre of the city.
Т.: There are several factories in the centre of the city.
St.: There are no factories in the centre of the city! etc.
3. Скажите то же самое по-другому. Например:
"I am fond of boating." "I enjoy boating."
"He is far from hardworking." "He is rather lazy."
Звено 4
1. Выразите свое согласие или несогласие с тем, что я скажу, но используйте другие языковые средства. Например:
Т.: Boating is not a pleasure: it's hard work!
St.: Oh no, boating never makes me feel tired. I love it!
Or: Oh yes, it's rather tiresome. (Тренировка в парафразе.)
2. Прослушайте вопрос и ответьте, что вы этого,к сожалению, не помните или не знаете:
"Where did you buy this coat?"
"I don't remember where I bought it." (Тренировка в употреблении косвенного вопроса).
3. Прослушайте предложения и скажите, как можно оценить подобное поведение (It's kind/selfish of her.)
a) She says she is going to stay with him as long as he is able to take care of himself.
b) She says she is going to stay with him until he is able to take care of himself. (Тренировка в понимании союзов, соответствующих русскому «пока», но различных по смыслу.)
Звено 5
1. Вас упрекают в том, что вы не выполнили всех дел, запланированных на неделю. Объясните, что вы многое успели сделать (уточните, когда именно), и скажите, когда вы планируете доделать остальное.
2. Уговорите вашего ленивого приятеля отправиться с вами в поход. Пообещайте, что его не будут заставлять много работать, а удовольствия хоть отбавляй. Используйте структуры: You'll have to..., you won't have to..., you'll be able to...
3. С которым из говорящих вы согласны? Скажите, какие мысли и чувства вы полностью разделяете, и приведите еще несколько доводов:
a) It is hard to live in Ryazan now - harder than it was ten years ago. It is the most expensive city I know. In other cities things are cheaper. I can't buy the most necessary things! Ryazan was better ten years ago: it wasn't so dirty...
b) Of course, our city is not the best in Russia, but it isn't the worst! It is often dirty, but it is quieter than Moscow and other big cities. Our market is less expensive than in Moscow. We have fewer cinemas and theatres, but we don't need many!...
Звено 6
1. Объясните, чем вам понравился или не понравился герой прочитанного рассказа.
1. С которым из следующих двух мнений вы склонны согласиться и почему? Объясните.
a) There must be a man about the house who can do small jobs himself.
b) Why fix things yourself if you can invite a specialist who will do it better?
3. Продолжите высказывание по своему усмотрению, выбрав любую из предложенных точек зрения:
а) Вы очень обижены на человека, о котором идет речь.
б) Вы считаете, что по ряду причин не стоит впутывать его в это дело.
в) Вы считаете, что он и так перегружен работой.
Oh no, I don't want to phone him. For one thing, he must be asleep now. And then, there is another thing...
Теория звеньев - удобный инструмент для определения последовательности заданий на занятии и выявления недостающих элементов. Если следовать ей, то гораздо легче обеспечить доступность заданий. Кроме того, она подсказывает, когда языковое (формальное) задание действительно необходимо, а когда от него можно отказаться и заменить коммуникативным, аналогичным по языковой трудности.
Иногда в структуре занятия последовательность звеньев, казалось бы, нарушается. Например, если вернуться к схеме занятия, описанного в главе 1 («Проблемы будущего»), то в нем задание 1 -это коммуникативная тренировка в аудировании отдельных минимальных высказываний (звено 4), а задание 2 - некоммуникативная фонетическая тренировка (звено 3). Дело в том, что теория звеньев описывает процесс формирования конкретного навыка в конкретном виде речевой деятельности. Навыки же восприятия и порождения высказываний в будущем времени, хотя и родственны, но все же не идентичны. Задание 1 является коммуникативным с точки зрения аудирования, но с точки зрения говорения (грамматического оформления высказывания) задание 1 позволяет только осмыслить, как строятся высказывания, т.е.относится к этапу ознакомления.
Все вышеприведенные примеры были связаны с формированием навыков, но обучение речевым умениям может быть также описано в терминах звеньев. Конечно, не все умения должны проходить через каждое звено, но, как мы попытались показать в главе 2, это зачастую необходимо для их эффективного функционирования.
Приведем примеры заданий каждого звена на материале сложного умения давать дефиниции понятиям (с расчетом на студентов II курса языкового вуза). Подчеркнем, что эти примеры никоим образом не обеспечивают формирование всех компонентов данного умения.
Звено 1
Чтобы дать дефиницию понятию, его прежде всего необходимо отнести к классу понятий (A table is a piece of furniture). Отнесите каждое понятие к классу: a rose, a cat, chess, beef, winter... etc.
Звено 2
Затем необходимо упомянуть те характеристики, которые отличают данный объект от других, входящих в тот же класс. Дефиниция должна быть однозначной. Скажите, являются ли следующие определения дефинициями:
A parrot is a bird people like to keep at home for a pet.
A century is a hundred-year period.
A sofa is a piece of furniture to sit on.... etc. (Здесь необходимы мысленный перебор слов, которые могли бы попасть под данную дефиницию, и выявление признаков, по которым они отличаются от определяемого слова.)
Или:
Какие признаки можно убрать из дефиниции, чтобы она оставалась однозначной? E.g.: A refrigerator is a big white box into which we put food to keep it cold and to prevent it from going bad.
Звено 3
Быстро соотнесите каждое понятие с его определением,выбирая подходящие характеристики в скобках. Например:
| A hypothesis An experiment An argument An axiom | is | a/an (un)reasoned discussion. an idea put forward as a starting point for (alteration, reasoning). a statement accepted as (true, false) without proof or argument. a test or trial carried out in order (to gain new knowledge, to prove an axiom). |
Звено 4
Самостоятельно измените и дополните дефиницию, сделав ее однозначной. Например:
A train is a means of transport...
A river is a stream of water..., etc.
Звено 5
Дефиниция, предназначенная для ребенка, не должна содержать детали, понятные только специалисту, но может добавлять детали, апеллирующие к детскому опыту и делающие понятие более доступным.
Измените данные научные дефиниции так, чтобы они были понятны шестилетнему ребенку. Например:
The heart - a hollow muscular organ of vertebrate animals that by its rhythmic contractions acts as a pump maintaining the circulation of the blood; is of conical form and is placed, with the broad end down, in the left side of the chest.
Ключ-образец: The heart is the organ of the body which acts as a pump making the blood go round the body, is shaped like a pear, and is placed in the left side of the chest.
Звено 6
Прочитайте следующий текст, найдите все понятия, которые могут быть незнакомы подростку 13-14 лет, и объясните их на английском языке с учетом иноязычного опыта восьмиклассников неспециализированной школы.
(Соотнесение заданий с этапами и звеньями при формировании навыков и умений отражено в методических практикумах 3 и 4.)
|
|
|
