Психологические теории обучения в профессиональной школе

 

В широком смысле, обучение – усвоение человеком социального опыта, накопленного цивилизацией. Оно обусловлено потребностью общества в подготовке молодых людей к активной профессиональной деятельности. Профессиональное обучение обусловлено потребностями государства и общества в хорошо подготовленных специалистах. Государство формирует социальный заказ на подготовку профессионалов и определяет требования, предъявляемые им. Эти требования реализуются в процессе профессионального обучения. Деятельность в процессе обучения носит учебно-познавательный характер, поэтому эффективность обучения студентов во многом определяется умением педагогов организовать учебный процесс в соответствии с основными психолого-педагогическими закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Современная педагогическая психология, как отмечает Н. Ф. Талызина (1998) и Т. В. Габай (2003), развивается по нескольким теоретическим направлениям, основанным на принципиально разных типах теорий учения: бихевиористском, когнитивном и деятельностном.

Бихевиористкие теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Главный результат научения – закрепление полезных связей стимул-реакция (S – R), называемых навыками. Формирование навыков регулируется тремя законами (по Э. Торндайку).

§ Закон эффекта(подкрепления) – если реакция на стимул сопровождается состоянием удовлетворения (удовольствия), прочность связи возрастает, если неудовольствием – ослабевает. Состояние удовлетворения – то, которое организм стремится вызвать и сохранить, а неудовольствие – состояние, которого организм стремится избежать или прекратить;

§ Закон повторяемости(упражняемости) – упрочнение навыка по мере упражнения при наличии подкрепления;

§ Закон готовности – скорость образования навыка зависит от исходного состояния организма и его индивидуальных особенностей. Скорость обучения новым навыкам зависит также от легкости различения стимула и доступности ответной реакции.

Эти законы лежат в основе всех теорий учения бихевиоризма, а различия между отдельными направлениями касаются понимания отдельных принципов научения и их роли в процессе образования и закрепления связи между стимулом и реакцией.

Также бихевиористами изучалось влияние режима подкрепления на качество вырабатываемого навыка. Использовались три режима:

§ подкрепление каждой реакции – навык вырабатывается быстрее всего, но оказывается нестойким и быстро угасает при прекращении подкрепления;

§ нерегулярное подкрепление (после случайного числа реакций или по истечении случайного периода времени) – навык вырабатывается медленнее, но оказывается наиболее прочным;

§ регулярное подкрепление (по совершении определенного числа реакций или по истечении определенного времени) – прочность навыка имеет средние значения.

Когнитивные теории учения направлены на исследование главной части учения – познавательного процесса. Среди когнитивных теорий выделяют две группы. Первую группу составляют информационные теории. В них учение рассматривается как вид информационного процесса, а познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютере.

Вторая группа представителей когнитивного подхода описывает процесс учения с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления.

Деятельностная теория учения базируется на следующих методологических принципах отечественной педагогической психологии (Н. Ф. Талызина, Г. А. Буткин; 1988):

1. Деятельностный подход к изучению процесса учения.

Согласно концепции А. Н. Леонтьева, деятельность представляет собой систему процессов, посредством которых реализуется жизненное отношение человека к миру. Человеческая личность, по словам С. Л. Рубинштейна, не только проявляется, но и формируется в деятельности. Процесс учения с точки зрения деятельностного подхода представляет собой деятельность в целом, включающую систему действий, исполняемых учащимися, объединенных единым мотивом и направленных на достижение единой цели, направленной на удовлетворение познавательной потребности субъекта учения. Это отличает деятельностный подход от бихевиористического и функционального подходов. При бихевиористическом подходе к анализу процесса учения учитываются начальное (стимул) и конечное (реакция) звенья, а процесс деятельности учащегося не исследуется. Представители функционалистического подхода изучают каждую психическую функцию, участвующую в процессе учения саму по себе, а не как звено целостной системы деятельности учения. Деятельностный подход предполагает анализ учения не на языке функций или стимулов и реакций, а на языке деятельности: действия, мотив, цель, предмет, операции.

2. Принцип единства внешней и внутренней деятельности.

Основа решения вопроса о взаимоотношении психики и деятельности была заложена Л. С. Выготским в положении о том, что всякая высшая психическая функция вначале возникает как деятельность коллективная, а затем она превращается в индивидуальную интрапсихическую деятельность. Согласно С. Л. Рубинштейну, деятельность и сознание образуют органическое целое: сознание как бы просвечивается через анализ деятельности, в которой оно проявляется, формируется и через которую познается. В работах А. Н. Леонтьева показана зависимость внутренней психической деятельности от внешней: психические процессы, первоначально возникнув внутри практической деятельности, в результате разделения труда приобретают самостоятельное значение, превращаясь в особые виды деятельности. Внешняя практическая деятельность интериоризуется, приобретая форму внутренней идеальной деятельности, а общность строения внешней и внутренней деятельности делает возможным их взаимопереходы. Понимание психики как результата преобразования внешней деятельности во внутреннюю стало основой для изучения в отечественной педагогической психологии законов этого перехода, а также для управления процессом становления новых психических образований путем их предварительного моделирования во внешней материальной форме и последующего переноса в умственный план. Механизмы такого переноса раскрыты в теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина.

3. Принцип социальной природы психической деятельности человека.

Л. С. Выготский указывал, что психическая природа человека – совокупность общественных отношений, перенесенная внутрь и ставшая функцией личности. А. Н. Леонтьев, указывал, что социальная природа психического развития человека раскрывается, прежде всего, в ином (по сравнению с животными) механизме фиксации опыта. В отличие от животных, которым присущи два вида опыта – врожденный и индивидуальный, человеческая психика развивается на основе социального опыта. Он фиксируется не путем наследственности, а с помощью особого рода социальных средств – в продуктах материальной и духовной культуры. Такой способ фиксации опыта Н. П. Дубинин назвал социальным наследованием. Характеризуя этот процесс, А. Н. Леонтьев подчеркивал, что мир предметов, с которым сталкивается ребенок и который воплощает в себе человеческие способности, выступает перед ребенком как задача. Чтобы усвоить опыт предшествующих поколений, ребенок должен совершить по отношению к ним деятельность, адекватную той, которая в них воплощена. Эта деятельность должна быть социально построена, и роль взрослого состоит в том, что он организует процесс присвоения ребенком социального опыта. Усвоение – это всегда результат собственной активности ребенка. Признание социальной детерминации психического развития ведет к гуманистической стратегии в обучении и воспитании, направленной не на выявление врожденного потенциала и селекцию учащихся, а на коррекцию и формирование познавательной деятельности учащихся, нравственных качеств личности. Наследственные данные являются необходимыми условиями психического развития человека, они могут быть различными у разных людей, что составляет одну из линий индивидуальных различий между людьми.

В современной практике высшей школы обучение студентов базируется на продуктивных традиционных (разработанных учеными отечественной психолого-педагогической науки в русле деятельностного подхода) и инновационных подходах.

Наиболее распространенной является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, опирающаяся на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые нашли наиболее полное освещение в работах известных отечественных ученых И. М. Сеченова и И. П. Павлова. В работах И. П. Павлова понятие «ассоциация» используется как синоним понятия «условный рефлекс». Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности в коре головного мозга человека постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучаемых). Работы И. М. Сеченова и И. П. Павлова показали (в противовес классической ассоцианистской теории Д. Гартли), что мозг не «работает» механистично, его пластичность проявляется не в сохранении следов воздействий, а, наоборот – в большей избирательности по отношению к ним. Эта избирательность определяется системой реальных отношений организма и среды. Таким образом, чтобы образовалась ассоциация, необходимо, чтобы она имела значение (смысл) для человека: у субъекта должна наличествовать потребность и один из действующих раздражителей должен отвечать этой потребности. Потерявшие смысл ассоциации – разрушаются.

Данные положения и легли в основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие видные отечественные ученые и педагоги С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин, Ю. К. Бабанский и другие.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания – усвоения учебного материала:

§ Восприятие учебного материала и осознание познавательных задач;

§ Осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений;

§ Запоминание учебного материала;

§ Применение закрепившихся знаний на практике.

Центральным звеном данного процесса выступает осмысливание изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность обучаемых в ходе решения теоретических и практических задач. Несмотря на то, что основу данной концепции составляет раскрытие содержания и последовательности деятельности обучаемых, в ней разработаны и некоторые требования к деятельности обучающих. Выполнение этих требований руководителем занятия способствует повышению эффективности процесса обучения.

Например, на этапе восприятия учебного материала преподавателю важно следить, чтобы оно основывалось на понимании студентами сущности и содержания изучаемого, то есть было осмысленным, активным. Желательно помочь обучаемым убедиться в практической значимости теоретических знаний, вызвать интерес к ним. Во многом это достигается представлением учебного материала в проблемном виде, с применением средств наглядности.

На этапе осмысления изучаемого материала необходимо побуждать обучаемых, выделять в нем существенное, главное, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять изучаемые факты и события и включать их в уже имеющуюся систему знаний. Полезно, когда все эти умственные действия преподаватель выполняет совместно с обучаемыми, демонстрируя тем самым различные приемы творческой, интеллектуальной деятельности.

На этапе запоминания изучаемого материала важно дать обучаемым хотя бы простую установку не только на его запоминание, но и на понимание. Это существенно повышает продуктивность усвоения знаний, развивает логическую память обучаемых. Осознание необходимости запоминания знаний, как основания для успешной практической деятельности, делает этот процесс актуальным и личностно значимым для каждого специалиста.

На этапе применения знаний на практике у обучаемых формируются навыки и умения, необходимые психологические качества, профессиональные позиции и акмеологические инварианты. Роль обучающего на данном этапе заключается в том, чтобы помочь обучаемым осознать смысл и содержание разучиваемых действий, побуждать выполнять их с полным напряжением умственных и физических сил. В ходе практической деятельности часть обучаемых затрудняется интегрировать имеющиеся у них знания по разным дисциплинам для решения практических задач. Поэтому преподавателю необходимо целенаправленно планировать обучение навыкам применять теоретические знания на практике, формировать приемы сочетания умственных, сенсорных и моторных действий. Это убеждает обучаемых в необходимости теоретических знаний для эффективной практической деятельности, поддерживает интерес к теории и желание самостоятельно пополнять свои знания.

Продуктивному обучению в свете данной концепции способствует выполнение ряда педагогических условий. Это:

§ формирование активного отношения обучаемых к учебе;

§ ясное, логичное и последовательное изложение учебного материала;

§ активизация познавательной деятельности обучаемых;

§ демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью упражнений.

Главным достоинством ассоциативно-рефлекторной концепции является возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны стать основаниями для решения практических задач. Следует учитывать, что в зависимости от уровня усвоенных обучаемым знаний повышается и степень их влияния на практическую деятельность. Например, «знания-знакомства» позволяют ориентироваться в обстановке лишь в самых общих чертах; «знания-репродукции» дают возможность человеку применить полученные сведения в простой стандартной обстановке; «знания-умения» способствуют уверенному применению усвоенных сведений в любой обстановке; «знания-трансформации» обеспечивают, с одной стороны, творческое применение усвоенных сведений, а с другой – приобретение (создание) новых знаний на основе собственного опыта практической деятельности.

К достоинствам обучения на основе ассоциативно-рефлекторной концепции относится: большая скорость, прочность усвоения, систематичность, коллективный характер, хороший контроль, стандартизация подготовки специалистов, низкая затратность. К недостаткам: ориентированность больше на память, чем на мышление; мало способствует развитию творчества, самостоятельности, активности; недостаточно учитывает индивидуальные особенности; исповедует субъектно-объектный стиль отношений (Б.Б. Айсмонтас, 2005).

В последние годы был разработан целый ряд активных форм и методов обучения в русле ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, существенно повысивших ее эффективность. Однако решить все проблемы, связанные с мотивацией обучаемых, управляемостью процессом обучения, сложностью методического обеспечения в полном объеме не удалось. Их разрешению во многом способствует применение методик, разработанных на основе теории поэтапного формирования умственных действий.

Теория поэтапного формирования умственных действий разрабатывалась с начала 1950-х годов известными отечественными учеными П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, Н. Ф. Талызиной и другими. Авторы данной теории установили, что знания, навыки и умения не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности (действий) человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. То есть для безошибочного выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего следует сосредоточить внимание, чтобы не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Эти положения и составили основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий. Согласно данной теории обучение строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. При этом цикл усвоения состоит из ряда этапов (И. И. Ильясов, 1986).

На 1-й этапе – этап мотивации – у субъекта создается соответствующее личностное отношение к усвоению материала.

На 2-м этапе – этап уяснения схемы ориентировочной основы действий (ООД) – обучаемые предварительно знакомятся с действием (по инструкции, описанию, визуально), в результате чего в их сознании формируется ориентировочная основа его выполнения. Это своего рода система указаний о том, как выполнить разучиваемое действие.

На 3-м этапе – этап выполнения действий в материальной (материализованной) форме – обучаемые выполняют реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материализованного действия, когда задания выполняются во внешней материальной развернутой форме. Обучаемые в это время осуществляют контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. После решения нескольких однотипных задач, например, по подготовке к работе персональной ЭВМ, необходимость обращения к ориентировочной основе действий отпадает.

На 4-м этапе – этап выполнения действия в громкой речи – обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. При этом происходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация. Поэтому необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.

На 5-м этапе – этап выполнения действия в речи про себя. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.

Завершается процесс усвоения 6-м этапом – этап выполнения действия в умственной форме – то есть переходом действия во внутренний план. Для этого этапа характерно сокращение и автоматизация действия до такой степени, что обучаемый способен мысленно воспроизвести его в свернутом виде, то есть в речи про себя.

Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления различных видов контроля со стороны руководителя занятия. Причем на 2-м и 3-м этапах все операции выполняются последовательно и в полном объеме, в строгом соответствии с ориентировочной основой действия. На последующих этапах, за счет свертывания отдельных операций, действие все больше сокращается и автоматизируется. Это достигается разработкой специальных методик обучения, в которых и реализуется содержание каждого из названных этапов.

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориентировочной основы действия (ООД) или типа учения.

П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной проведена типология ориентировочной основы действия по трем критериям:

1) степень полноты ООД – полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная);

2) мера обобщенности ООД (обобщенная или конкретная);

3) способ получения (ООД построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя).

Соответственно трем типам ориентировочной основы выделяются три типа учения.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются им самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.

Основными педагогическими условиями продуктивного обучения по теории поэтапного формирования умственных действий являются: разработка подробных методик обучения; недопущение методических ошибок; строгий контроль обучающих за действиями обучаемых и удержание их от следования путем «проб и ошибок».

Сильными сторонами данной теории являются:

§ сохранение времени формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий;

§ достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией;

§ обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций;

§ возможность оперативной коррекции методик обучения с целые их оптимизации.

К слабым сторонам теории поэтапного формирования умственных действий относятся:

§ существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний;

§ сложность разработки методического обеспечения (подробные ориентировки с указанием строгой последовательности выполняемых операций);

§ формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

В рамках деятельностного подхода к обучению наибольшую известность приобрела теория и практика развивающего обучения (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Это активно-деятельностный способ обучения, противостоящий объяснительно-иллюстративному. Он основан на учете и использовании закономерностей развития. При этом педагогическое воздействие опережает, стимулирует и направляет развитие, осуществляемое под контролем внутренних факторов; учащийся выступает полноценным субъектом учебной деятельности. Обучение направлено на развитие личности в целом, а не только познавательной сферы и строится в зоне ближайшего развития учащегося.

Главная задача развивающего обучения – сформировать у обучаемого теоретическое мышление, которое противопоставляется стихийно складывающемуся эмпирическому мышлению, сравнительная характеристика которых проанализирована в работах В.В. Давыдова (Табл. 2)

Таблица 2

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: