 |
Проблема личностного и профессионального самоопределения студента
|
|
|
|
Современные студенты – это, прежде всего молодые люди в возрасте 18 – 25 лет. Этот возраст определяется как поздняя юность или ранняя зрелость. Отсутствие единого термина уже говорит о сложности, неоднозначности психологических характеристик этого периода жизни. Важно иметь в виду, что человек непрерывно эволюционирует как единое целое, так что ни одну сторону его жизни нельзя понять в отрыве от других сторон.
В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается достаточно высоким образовательным уровнем, активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. Особенностями этой группы являются профессиональное самоопределение, социальная активность, овладение профессией. Большинство студентов ориентируются на такие ценности, как хорошее образование, любимая и интересная работа, профессионализм, стремление к самостоятельности, творчеству, желание иметь свое дело, положительное отношение к смене профессии в случае невостребованности той, которую получили в вузе. С другой стороны, социальную адаптацию затрудняют и другие тенденции:
§ Потребительское отношение к жизни, самоотчуждение от забот общества, социальная апатия отдельной части молодежи, которая проявляется в скептицизме, равнодушии и аполитичности, в антисоциальных тенденциях (алкоголизм, наркомания);
§ Снижение престижа знаний, профессионализма, духовности, возрастание прагматических ориентаций, разрушающих типичные для молодежи прошлых поколений такие черты, как стремление к романтике, поиск идеалов и правды, максимализм, вера в будущее;
§ Усиление материальной и психологической зависимости студентов от родителей отрицательно сказывается на развитии самостоятельности, ответственности, инициативы молодых людей, снижает их защищенность перед обстоятельствами жизни (Э. Ф. Зеер, Н. Н. Гордеева, М. А. Реньш, И. И. Хасанова; 2000)
|
|
|
Э. Шпрангер в своей работе «Психология юношеского возраста» (1924) писал, что существует три типа юности. Первый характеризуется резкими, бурными изменениями, наличием внешних и внутренних конфликтов, что отражается в известной метафоре «юность – второе рождение». Второй тип: усвоение норм и ценностей взрослого общества происходит плавно, постепенно, без заметных изменений в личности самого подростка. Третий тип, подобно первому, предполагает довольно быструю психологическую перестройку, однако это юноша, обладающий сильным характером, который сравнительно легко справляется с возрастными трудностями и сознательно формирует свое будущее. Обследованные супругами Оффер (1975) юноши, принадлежащие к одной социальной среде, разделились на такие же типы, что выделил Шпрангер: «постепенный рост» – 23 % от общей выборки – без скачков и кризисов; 35 % – «бурный рост», сопровождающийся быстрой, но безболезненной перестройкой внутреннего мира и отношений с окружающими; 21 % – «мятежный рост», с тяжелыми внутренними и внешними конфликтами; 21 % испытуемых не удалось классифицировать, т. к. их свойства недостаточно определены.
К основным новообразованиям раннего юношеского возраста относят потребность в самоопределении, жизненные планы, готовность к личностному и профессиональному самоопределению, устойчивое самосознание, идентичность, ценностные ориентации, мировоззрение, которые, по словам Л. И. Божович (1968), Б. Д. Эльконина (1994), строятся вокруг главного новообразования – личностного самоопределения.
В период юности, центральным психологическим процессом в развитии личности является формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства. Этот процесс детально проанализирован Э. Эриксоном (1968). По Эриксону, юношеский возраст строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуальных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по 4 основным направлениям:
|
|
|
1. уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;
2. размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;
3. размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизировать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;
4. формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания.
Д. Марша (1966) выделил четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.
1. «Неопределенная, размытая идентичность» характеризуется тем, что индивид не выработал еще сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессию и не столкнулся с кризисом идентичности;
2. «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету;
3. «Мараторий» - для этого этапа характерно то, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим;
4. На этапе «зрелой идентичности», кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.
Канадские исследования показывают, что уровень идентичности тесно связан с рядом индивидуально-личностных черт, которые складываются в определенные синдромы (Д. Марша, 1980).
Так, «мораторий», обычно предполагает высокий, а «досрочность» - низкий уровень тревожности. В последнем случае может сказаться как отсутствие кризисной ситуации выбора, так и действие механизмов психологической защиты представления о себе («Я-концепции»). Более высокий уровень идентичности коррелирует с более высоким самоуважением.
|
|
|
Между уровнем идентичности и интеллектом непосредственных связей не обнаружено, но найдены значимые различия в когнитивном стиле (сложившихся установках познания мира). Так, «размытая идентичность» и «досрочная идентификация» связаны с меньшей интеллектуальной самостоятельностью, особенно при решении задач в стрессовых ситуациях: юноши первого типа чувствуют себя скованно, второго – пытаются «выйти из игры». «Мораторий» и «зрелая идентичность» сочетаются с более сложными и дифференцированными культурными интересами и с более развитой рефлексией; они характеризуются преобладанием интернального, а «размытая идентичность» и «преждевременность» - экстернального локуса контроля. «Преждевременность» имеет самые высокие показатели по авторитарности и самые низкие – по самостоятельности. Самый высокий уровень морального сознания характеризует людей, находящихся на стадии «моратория» и «зрелой идентичности».
Вместе с тем, понятие «зрелой идентичности» и сами его критерии неоднозначны, т. к. особенности индивидуального развития зависят от многих социальных факторов. Так, работающие подростки достигают «зрелой идентичности» раньше, чем учащиеся.
Таким образом, по словам И. С. Кона, авторитетного отечественного исследователя психологии юности, самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании образа «Я». Образ «Я», по И. Кону [1979], - это социальная установка, отношение личности к себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. Становление самосознания актуализирует проявление важнейших и часто противоречивых потребностей юношеского возраста – в общении, уединении, в достижениях. Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы жизни – в спорт, бизнес, общественную деятельность, хобби или в сферу интимных отношений. Б. С. Волков и Н. В. Волкова (2005) отмечают, что 10-20 лет назад самосознание развивалось к 17-19 годам, сейчас – к 23-24 годам.
|
|
|
Существенной является проблема профессионального самоопределения в юношеском возрасте и кризиса профессионального обучения.
К одним из ключевых личностных образований относится жизненный план личности. Он представляет собой систему взаимосвязанных и обобщенных целей, которые ставит перед собой личность, интеграцию и соподчинение ее мотивов, становление устойчивого ядра ценностных ориентаций. Важными для реализации жизненного плана являются следующие условия:
§ жизненная цель должна быть предметно определена;
§ сроки ее реализации должны быть согласованы со сроками осуществления жизненных планов.
При невыполнении этих условий возникают феномены недостижимости цели или инверсии целей и планов. Жизненная цель должна быть конкретно сформулирована, чтобы определить, что именно и в какой момент должно быть достигнуто. Абстрактность жизненных целей и планов характерна для студенческой молодежи. Жизненные планы выступают неотъемлемой частью жизненной перспективы, т. е. области отражения человеком мира, которая связана с восприятием и осознанием времени как пространства развития и самореализации личности. Уровень развития жизненной перспективы связан с уровнем психического и социального развития личности.
В теории компромисса с реальностью (Гинзберг, 1988), в течение реалистической стадии, в возрасте от 17 лет и выше, подростки стараются принять важное решение – выбор профессии. Эта стадия делится на период исследования (17-18 лет), когда прилагаются значительные усилия для приобретения более глубоких знаний и понимания; период кристаллизации (между 19 и 21 годами), во время которого значительно сужается диапазон выбора и определяется основное направление будущей профессии, и период специализации, когда общий выбор определяется конкретной узкой специализацией.
Исследования показывают, что на процесс выбора профессии интенсивно влияют, преимущественно, родители и сверстники, однако исследования показывают противоречивые результаты. Фактически, большинство молодых людей согласуют свои планы с родителями и друзьями. Как правило, мнение друзей подкрепляет пожелания родителей, потому что молодые люди общаются со сверстниками, цели которых совпадают с целями родителей (Ф. Райс, 2000).
|
|
|
Э. Ф. Зеер (1997; 2008) анализируя процесс профессионального становления, кризисы психического развития и кризисы профессионального становления относит к нормативным. Так, факторами возникновения первого – кризис учебно-профессиональной ориентации (от 14-16 до 16-17 лет) – могут стать такие причины, как:
§ Неудачное формирование профессиональных намерений и их реализация;
§ Несформированность «Я-концепции» и проблемы с ее коррекцией;
§ Случайные судьбоносные моменты жизни
К способам преодоления этого кризиса автор относит: 1) выбор профессионального учебного заведения или способа профессиональной подготовки; 2) глубокая и систематическая помощь в профессиональном и личностном самоопределении.
Второй кризис в процессе профессионального становления возникает во время обучения в профессиональном учебном заведении. Это кризис профессионального обучения (Э. Ф. Зеер), который возникает в следствии:
§ Неудовлетворенности профессиональным образованием и профессиональной подготовкой;
§ Перестройкой ведущей деятельности («испытание студента свободой по сравнению со школьными ограничениями»). В современных условиях студент часто тратит время на «зарабатывание» денег, что фактически позволяет говорить как о ведущей деятельности для многих студентов – не учебно-профессиональной, а о собственно профессиональной (точнее «подрабатывании»);
§ Изменение социально-экономических условий жизни: разрыв в имущественном положении студентов также заставляет многих заниматься «приработками».
Вероятными способами преодоления кризиса профессионального обучения являются:
1. Смена мотивов учебной деятельности: ориентация на предстоящие учебные, учебно-профессиональные практики; возникновение заинтересованности проблемой, идеей, вокруг которой знания учебных курсов становятся предметными, необходимыми для ее решения; они «кристаллизуются» вокруг таких идей и способствуют развитию учебно-профессиональной мотивации;
2. Коррекция выбора профессии, специальности, факультета: этому способствует специализация;
3. Удачный выбор научного руководителя, темы курсовой, дипломной работы (Э. Ф. Зеер, 1997; Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова, 2001).
Среди многообразных потребностей юношества можно выделить две фундаментальные потребности, взаимосвязанные между собой – это потребность быть личностью и потребность в самореализации. Потребность в самореализации проявляется в стремлении человека реализовать свой личностный потенциал. Наряду с этим, в ходе учебно-профессионального обучения возможно возникновение внутриличностного конфликта, который вырастает из противоречия между потребностью студентов в достижениях и познавательной потребностью, удовлетворяемой в ходе творческой исследовательской деятельности, учитывая часто значительную отсроченность во времени реальных прилагаемых усилий и признания успехов в научной деятельности. И здесь ответственна роль преподавателя, выступающего в роли первого эксперта, дающего студенту «обратную связь» о результатах его исследовательской работы. Своими оценками он может неосторожно отнять у студента всякую надежду и, соответственно, желание утверждаться в сфере науки и подтолкнуть его к выбору других областей жизни для самоутверждения и удовлетворения потребности в достижении.
Также нормальному развитию личности студента содействует благоприятное положение в окружающей его среде. Не должно быть существенного расхождения между самооценкой и оценкой, получаемой студентом от значимых для него людей (референтной группы), к которым обязательно должен относиться и преподаватель. В этом случае он может помочь студенту в преодолении неблагоприятного соотношения самооценки, ожидаемой оценки и оценки, исходящей от референтной группы. Это можно сделать, целенаправленно организовав такую педагогическую ситуацию, чтобы студент предстал перед значимыми для него «другими» в выгодном свете и получил положительную оценку, что приведет к повышению ожидаемой оценки, улучшит его психологическое состояние и сделает более благоприятной позицию личности в целом.
Учеба в вузе требует больших затрат времени и энергии, что обусловливает некоторую задержку социального становления студентов по сравнению с другими группами молодежи. Этот факт часто порождает у преподавателей ошибочное представление о студентах как о социально незрелых личностях, нуждающихся в постоянной опеке, снисходительном отношении. Сам того не осознавая, преподаватель в этом случае как бы ставит планку, ограничивает уровень, до которого студент, по его представлению, может развить свои личные качества, такие как ответственность, инициативность, самостоятельность. Воспитуемый (в данном случае студент) неосознанно воспринимает такую программу и, что особенно огорчительно, внутренне принимает ее. Человеку свойственно легко адаптироваться к заниженным требованиям: в этих условиях способности студента не только не развиваются, но и часто деградируют.
Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой личности, напротив, как бы отодвигает планку, раскрывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, а усиливая их своей верой, внутренней поддержкой.
|
|
|
