Высшие психические функции человека

Во всех изложенных выше теориях, несмотря на их существен­ные различия, есть одно общее: они рассматривают человека как функцию и результат других действующих на него причин. Хотя в одном случае поведение человека определяется наследственно­стью и инстинктами, а в другом — внешними воздействиями сре­ды, оба эти механизма ставят человека в жесткую зависимость от независящих от него обстоятельств (природных инстинктов или внешнего подкрепления). Объединение этих факторов в прин­ципе не меняет положения дел: ребенок становится функцией сразу двух аргументов — среды и наследственности.

Но ведь достаточно часто случается, что вопреки крайне неблагоприятным социальным обстоятельствам и отсутствию природных задатков (физический дефект или недостаток способ­ностей) люди достигают огромных высот в своем духовном и ду­шевном развитии. А бывает наоборот, несмотря на хорошую на­следственность и благоприятные условия среды люди деградируют и перестают развиваться. Получается, что ни наследственность, ни среда, ни их сочетание сами по себе не определяют путь раз­вития человека и его психологические особенности. Они лишь создают необходимые условия для его развития, но не являются детерминантами.

Сущностью человека является его способность к самодетер­минации, т. е. способность самому определять свой жизненный путь, самого себя и свое поведение. Эта способность делает его свободным и сознательным субъектом собственной жизнедея­тельности. Специфика человеческого поведения состоит в том, что оно не является ни функцией телесной организации челове­ка, ни функцией среды. Оно свободно, и свободу эту дает челове­ку сознание. Осознавая свое поведение, человек приобретает спо­собность строить его произвольно, освобождаясь от власти своего натурального, природного состояния и власти внешней среды.

Осознание своего поведения предполагает отношение к нему, взгляд на себя как бы со стороны. Но для того чтобы встать в от­ношение к чему-то, это «что-то» должно быть дано как не со­впадающее со мной. Пока я действую автоматически, неосоз­нанно, я не могу отделить себя от натурального течения жизни и сливаюсь с условиями своей жизнедеятельности. Для осозна­ния своего поведения должен случиться выход за пределы не­посредственного, натурального течения своей жизни, который и сделает возможным отношение к себе.

Однако проблема заключается в том, что природных, врож­денных способов для такого «выхода» у ребенка нет. Имеющие­ся у него органические способности позволяют лишь сливать­ся, совпадать с условиями своей жизнедеятельности. Для того чтобы войти в отношение к этим условиям и самому себе, этих врожденных условий как раз недостаточно. И в то же время прак­тически каждый ребенок проходит этот путь развития сознания, в процессе которого он преодолевает характерную для всех жи­вотных детерминацию поведения внешними стимулами или внут­ренними органическими потребностями. Как же это возможно? Продуктивное решение этой проблемы было предложено ве­ликим психологом Львом Семеновичем Выготским, который яв­ляется основателем культурно-исторической психологии. Имен­но ему принадлежит идея знакового опосредования сознания человека, которая дает новые ответы на вечные вопросы о раз­витии психики ребенка.

Известно, что знаки — особые предметы, обладающие двой­ной (материальной и идеальной) природой. С одной стороны, знаки являются материальными предметами, имеющими свою внешнюю форму (зрительную, слуховую и пр.), а с другой — знак несет в себе значение, которое вбирает в себя идеальное пред­ставление (образ) некоторого предмета, процесса или явления.

Таким образом, знак является заместителем реальности и по­зволяет перевести эту реальность в идеальную форму.

Гениальная мысль Выготского заключается в том, что знаки — не только заместители других предметов, но и средства, орудия внутренней психической жизни человека. По аналогии с ору­диями труда знаки являются психологическими орудиями, кото­рые позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими. Согласно концепции Выготского человеческое поведение осу­ществляется посредством знаков, т. е. оно опосредовано знака­ми. Основная функция знаковых средств заключается в объек­тивации собственного поведения, в превращении его в особый предмет, отдельный от человека. Это поведение перестает «со­впадать» с субъектом активности, в результате чего становится возможным отношение к нему и его осознание.

Наиболее универсальной системой знаковых средств явля­ется речь. Поэтому центральной линией развития сознания ре­бенка, по Выготскому, является развитие речевого опосредо­вания. Универсальное значение речи состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и дела­ет его поведение осознанным. Сказав (вслух или про себя), что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и оце­нить его. Выготский писал: «С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и на­правляющих его поведение. Именно благодаря созданному с по­мощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка подни­мается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации; импуль­сивные попытки преобразуются в планируемое, организован­ное поведение». Исследования и наблюдения клинических пси­хологов показали, что любые речевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его рабом зрительного поля. Таким образом, именно речь делает поведение человека свободным и осознанным.

Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения и овладения им. В качестве таких средств могут выступать различные образцы, правила или способы действия. Ученик и последователь Л. С. Выготского Д. Б. Эльконин свя­зывал становление произвольного и осознанного поведения ребенка со способностью действовать по образцу. Действия ре­бенка становятся осознанными и произвольными, когда они опосредованы представлением о том, как «нужно действовать». Этот образ поведения может быть задан в форме обобщенного правила, игровой роли или поведения конкретного человека. Важно, чтобы этот образ выступал как регулятор поведения, что­бы он стал образцом, с которым ребенок сравнивает свое пове­дение. Это сравнение с образцом и есть осознание своего по­ведения и отношение к нему. Таким образом, осознанность собственного поведения предполагает его опосредованность, т. е. наличие некоторого средства, с помощью которого человек может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнес­тись к себе и своему поведению как бы со стороны, с точки зрения этого средства (речевого знака, образца, правила, нор­мы и пр.). Это делает его свободным от непосредственной ситу­ации и позволяет овладеть собой и своим поведением.

Психика человека, с позиции культурно-исторической кон­цепции, имеет опосредованный, или опосредствованный характер. Она опосредована достижениями культуры, в которую ребенок попадает с первых дней своей жизни. Способы человеческой де­ятельности, произведения искусства, правила социального по­ведения, научные понятия и пр. являются своеобразными сред­ствами, с помощью которых человек строит себя, свой внутренний мир, свои способности. Конечно, у человека есть врожденные, натуральные психические функции и процессы (условные и безусловные рефлексы, непроизвольное внимание и память, защитные и пищевые реакции и пр.). Но они не опре­деляют специфику и сущность психики человека, а являются лишь предпосылками ее развития. Над этими «нижними эта­жами» надстраиваются (и во многом преобразуют их) другие, высшие психические функции, которые имеют не натуральную, а культурную основу. Высшие психические функции опосредо-ванны и произвольны по своей природе. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, за­помнить то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя определенным образом и пр. Эти высшие психические функ­ции и составляют сущность и своеобразие человеческой пси­хики и коренным образом отличают ее от психики всех живот­ных. Психическое развитие ребенка, исходя из этого, можно представить как процесс освоения и присвоения культурно за­данных средств овладения собой или как становление высших психических функций.

Однако здесь возникает вопрос: каким образом возможно это освоение? Могут ли сами средства или предметы культуры сформировать у ребенка человеческие способности? Конечно, нет. Ведь сам маленький ребенок никогда не откроет функции знаковых средств, не научится говорить, не поймет произведе­ний искусства и тем более не будет овладевать своим поведени­ем. Но дело в том, что ребенок никогда не оказывается один на один с окружающим миром. Рядом и вместе с ним всегда нахо­дятся взрослые.