Развитие общения ребенка со взрослым

Фигура взрослого имеет решающее значение в психичес­ком развитии ребенка. Только взрослый для маленького ре­бенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традици­онным и общепризнанным в отечественной психологии. Про­цесс интериоризации внешних, материальных средств, кото­рые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различ­ных психических процессов - мышления, восприятия, памя­ти, внимания и пр. (подробнее об этих исследованиях речь пой­дет ниже). Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе общения и взаимодействия со взрослым. В то же время сам процесс общения и отношения ребенка со взрослым оставались за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усво­ению культурных образцов.

Этот пробел был восполнен в работах М. И. Лисиной и ее учеников. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка со взрослым и разработала концеп­цию его развития. В концепции Лисиной общение рассматри­вается как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), имеющий свои специфические структурные компонен­ты: потребности, предмет, мотивы и средства. Предметом дея­тельности общения является другой человек — партнер по об­щению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопоз­нанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в обще­ние. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные. Средствами общения являются операции, с по­мощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предмет­но-действенными и речевыми.

На разных этапах развития ребенка данные параметры об­разуют устойчивые сочетания, которые представляют собой ка­чественно своеобразные формы общения. Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина пред­ставляла как смену нескольких целостных форм общения.

Формой общения является коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется сле­дующими параметрами: 1) время возникновения данной фор­мы; 2) основное содержание потребности в общении, удовлет­воряемой детьми в ходе данной формы общения; 3) главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению со взрослыми; 4) основные средства общения, с помощью кото­рых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым.

В результате исследований были выделены четыре основ­ные формы общения, характерные для детей определенного возраста. Название и основные параметры этих форм пред­ставлены в табл. 3 (см. с. 70).

Более подробно данные формы общения будут рассмотрены в дальнейших главах при описании конкретных возрастных пе­риодов. Сейчас важно подчеркнуть, что форма общения со взро­слым является важнейшей характеристикой психического раз­вития ребенка, поскольку в процессе общения со взрослым происходит не только усвоение и присвоение культурных образ­цов и средств овладения собой, но и становление новых моти­вов деятельности ребенка.

М. И. Лисина сформулировала положение о том, что об­щение является как бы сквозным механизмом смены деятель­ности ребенка. Взрослый всегда является для ребенка не толь­ко носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для ребенка как бы олицетво­рением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым — через общение, совместную дея­тельность и общие переживания. Можно полагать, что моти­вация, как и всякая другая высшая психическая функция, об­наруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (т. е. как категория интерпси­хическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Однако способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь не­возможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфе­ре действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами действий, но уметь от­крыть все это для ребенка, придать этому значимость и при­влекательность.

Ведь сами по себе окружающие предметы и стимулы могут и не стать психологическими орудиями. Звуки речи, жребий или узелок на память в своей натуральной, естественной форме не содержат ничего такого, что могло бы организовывать поведе­ние и психику человека. Значение знаков придается им извне окружающими взрослыми, которые превращают нейтральные стимулы в мотивы собственных действий ребенка и в психоло­гические орудия овладения собой. Д. Б. Эльконин высказал очень важную мысль о том, что знак всегда несет в себе печать друго­го человека, его «след». Знак всегда подразумевает действие кон­кретного человека и действие одного человека в отношении

Таблица 3 Содержание параметров форм общения по М. И. Лисиной

другого. Именно поэтому знак социален и может организовы­вать поведение и психику ребенка.

Все сказанное выше еще раз подчеркивает фундаменталь­ную роль отношений и общения ребенка со взрослым в станов­лении психики ребенка. Систему отношений с другими людь­ми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Соци­альная ситуация развития является важнейшей характеристи­кой возрастного периода.

Периодизация психического развития в онтогенезе

Психическое развитие ребенка является процессом стади­альным, в котором сменяются качественно своеобразные воз­растные периоды. Что же такое возрастной период и какова его качественная характеристика? В психологии существует не­сколько ответов на этот вопрос и соответственно несколько ва­риантов периодизации детского развития.

Наиболее явной и объективной характеристикой возраста яв­ляется степень зрелости организма ребенка. Например, степень окостенения скелета ребенка, показателем которой может слу­жить наличие и состояние зубов. Такую классификацию перио­дов детства ввел П. П. Блонский, который предлагал называть различные периоды детства следующим образом: беззубое, мо-лочнозубое и постояннозубое детство. По окостенению скелета и состоянию зубов, конечно, можно представить календарный возраст ребенка, однако это не имеет прямого отношения к раз­витию психики ребенка, и поэтому данная периодизация не яв­ляется периодизацией психического развития.

В предыдущей главе мы уже познакомились с двумя вариан­тами периодизации психического развития. Одна из них принад­лежит Э. Эриксону, другая - Ж. Пиаже. Обратите внимание на тот факт, что эти два варианта, хотя и имеют дело с одним пред­метом (психическое развитие ребенка), но совершенно не похо­жи и не связаны друг с другом. В одном из них речь идет о раз­витии личности ребенка и его аффективно-потребностной сферы, в другом - о стадиальном развитии детского интеллек­та. При этом картина развития интеллекта совершенно не свя­зывается с развитием чувств и переживаний ребенка, а развитие личности рассматривается совершенно независимо от измене­ний в интеллектуальных возможностях. Но ведь ребенок и его психика не могут быть столь однозначно разделены на две неза­висимые части.

Этот разрыв между процессами умственного развития и раз­вития личности (которая сводится к мотивационно-потребнос-тной сфере) является существенным недостатком в рассмотре­нии психического развития ребенка. Д. Б. Эльконин показал, что в основании подобного разрыва — натуралистический под­ход к психическому развитию ребенка, при котором он высту­пает как изолированный индивид. Общество с этих позиций является для ребенка своеобразной внешней «средой обитания», к которой он вынужден приспосабливаться. Это общество со­стоит, с одной стороны, из «мира вещей», а с другой — из «мира людей», которые выступают как изначально данные и не свя­занные друг с другом элементы среды. Поэтому способы адап­тации к этим разным «мирам» совершенно различны и не свя­заны между собой. Рассмотрение детского развития как процесса адаптации к внешней среде и порождает представление о двух несвязанных линиях психического развития.

Д. Б. Эльконин, исходя из культурно-исторической концеп­ции Выготского, предложил другое понимание психического развития, которое и легло в основу его периодизации. Согласно этому пониманию ребенок не противостоит обществу, а изна­чально включен в него. Система «ребенок и общество" заменяется системой «ребенок в обществе». При изменении союза между ребенком и обществом радикально меняется характер связи си­стем «ребенок — предмет» и «ребенок — взрослый». Из двух са­мостоятельных и изолированных они превращаются в единую систему, вследствие чего качественно меняется содержание каж­дой из них.

Система «ребенок — предмет» в действительности является системой «ребенок — общественный предмет». Культурные спо­собы действий с предметами не даны непосредственно, как не­которые физические характеристики вещей. На предметах не на­писаны варианты действия с ними и их общественное назначение. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адап­тации к его физическим свойствам. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами, который возможен только в со­трудничестве со взрослым. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею, но не мо­гут открыть сами по себе ее человеческий смысл.

Система «ребенок — взрослый», в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослые выступают перед ре­бенком не только со стороны своих случайных индивидуальных качеств, но и как носители общественной по своей природе деятельности, реализующие определенные потребности, моти­вы и задачи. Но на самой деятельности взрослого, а тем более на его внешности не указаны его задачи и мотивы. Поэтому стано­вится необходимым особый процесс присвоения задач И моти­вов человеческой деятельности и норм отношений между людь­ми. К сожалению, психологические особенности этого процесса изучены в настоящее время недостаточно. Д. Б. Эльконин по­лагал, что усвоение детьми мотивов деятельности и норм отно­шений осуществляется через воспроизведение или моделиро­вание этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах или коллективах. В процессе такого усво­ения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новы­ми предметными действиями, без которых нельзя осуществить деятельность взрослых.

Таким образом, деятельность ребенка внутри систем «ребе­нок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором фор­мируется личность ребенка. В процессе психического развития ребенок усваивает как мотивы человеческой деятельности и нор­мы отношений между людьми, так и способы действий с пред­метами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолиро­ванно, поскольку они взаимодополняют друг друга. В то же время в разных видах деятельности ребенка осваиваются разные ас­пекты действительности. Д. Б. Эльконин выделил две группы деятельности детей.

В первую группу входят те виды деятельности, внутри кото­рых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности, освоение ее задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребе­нок — общественный взрослый». Вторую группу составляют виды деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами.

Эта деятельность осуществляется в системе «ребенок - обще­ственный предмет».

Рассматривая смену ведущих типов деятельности, характер­ных для разных возрастных этапов, Д. Б. Эльконин обнаружил определенную закономерность, которая заключается в чередо­вании данных типов детской деятельности.

Так, для младенческого возраста (первый год жизни) веду­щей деятельностью является непосредственно-эмоциональное или ситуативно-личностное общение со взрослым, внутри ко­торого формируются предметные действия ребенка.

В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) на первое место выхо­дит предметно-манипулятивная деятельность, в которой про­исходит интенсивное овладение предметными и орудийными действиями в сотрудничестве со взрослыми.

В дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) ведущей деятельнос­тью становится ролевая игра, в которой дети воспроизводят (или моделируют) различные социальные роли и отношения между людьми. В такой игре происходит ориентация в самых общих и самых фундаментальных смыслах человеческой дея­тельности.

В младшем школьном возрасте (6-11 лет) ведущей стано­вится учебная деятельность, в которой дети с помощью учителя осваивают правила и способы учебных действий и в которой развиваются интеллектуальные и познавательные способности.

В подростковом возрасте (11-15 лет) ведущей деятельностью выступает общение со сверстниками. В своих межличностных отношениях подростки воспроизводят те отношения, которые существуют в мире взрослых людей, или противопоставляют­ся им. В личностном общении подростков оформляются их взгляды на жизненный смысл, на отношения между людьми, на свое будущее. Именно в таком общении появляются новые задачи и мотивы дальнейшей деятельности молодых людей, ко­торая в следующем, юношеском возрасте приобретает характер учебно-профессиональной.

Если расположить указанные виды деятельности детей по выделенным ранее группам в той последовательности, в кото­рой они становятся ведущими, то получится следующий ряд (см. табл. 4 на с. 75).

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной сто­роны, периоды, в которых происходит преимущественно освое­ние задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой — периоды, в которые по преимуществу осваиваются способы дей­ствий с предметами и на этой основе формирование интеллек­туально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей. Конечно, разные виды деятельности внутри од­ной группы мало похожи. В самом деле, что общего между ов­ладением ложкой годовалым малышом и овладением грамма­тикой и математикой в школьном возрасте? Но существенно общим в них является то, что они направлены на овладение эле­ментами человеческой культуры. На основе усвоения обществен­но выработанных способов действия с этими предметами про­исходит более глубокая ориентировка в предметном мире, углубляется и начинается развитие новых интеллектуальных воз­можностей ребенка.

Рассмотрение последовательности смены одних периодов другими позволили сформулировать Д. Б. Эльконину положе­ние о периодичности процессов психического развития ребенка, в которой существует важная закономерность: период освоения

задач и мотивов деятельности каждый раз предшествует перио­ду освоения предметных действий.

Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в кото­ром идет преимущественное усвоение задач и мотивов челове­ческой деятельности, т. е. развитие потребностно-мотивацион-ной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-техни-ческих возможностей.

Переходы между различными периодами и эпохами детского развития, как правило, происходят очень интенсивно и бурно. Они сопровождаются значительными трудностями в отноше­ниях взрослых и детей, нарастанием самостоятельности ребен­ка и отстаиванием им своих прав. Эти переходные периоды были названы в психологии критическими, или кризисами возрастно­го развития. В детской психологии выделено четыре основных критических периода:

- кризис одного года (переход от младенчества к раннему детству);

- кризис трех лет (переход от раннего к дошкольному воз­расту);

- кризис семи лет (переход от дошкольного к младшему школьному возрасту);

- кризис подросткового возраста.

Подробнее о проявлениях и психологических особенностях первых трех критических возрастов мы будем говорить в следую­щих частях учебника. Сейчас важно лишь подчеркнуть, что, в от­личие от стабильных возрастов, кризисные характеризуются яр­кими и быстрыми изменениями в поведении и психике ребенка. На этих этапах развитие идет не эволюционным, а революцион­ным путем; что приносит немало трудностей и взрослым, и детям.

Итак, развитие ребенка нужно рассматривать как процесс стадиальный, состоящий из качественно своеобразных этапов или периодов. Самое важное для детской психологии — выяс­нение перехода от одного возраста (или периода) к другому. Что же такое «возраст» или период?

Д. Б. Эльконин определял возраст как относительно замк­нутый период, значение которого определяется прежде всего

местом на общей кривой детского развития. Каждый возраст или период характеризуется следующими главными показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития — той конк­ретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) ведущим типом деятельности;

3) основными психическими новообразованиями, приобретае­мыми на данном этапе развития (от отдельных психических про­цессов до свойств личности).

Опираясь на эти главные показатели, в следующих главах мы рассмотрим важнейшие характеристики младенческого, ран­него и дошкольного возраста. А сейчас подведем краткие итоги сказанному выше.

ИТОГИ

Психика и поведение человека не являются функцией сре­ды или биологической наследственности. Главная сущностная характеристика человека заключается в его способности к са­модетерминации, которая делает его свободным и сознатель­ным субъектом собственной жизнедеятельности. Эта способ­ность становится возможной благодаря сознанию и осознанию своего поведения.

Высшие психические функции человека имеют культурное происхождение; они опосредованы знаками и произвольны. Психическое развитие ребенка можно представить как про­цесс присвоения культурно заданных средств овладения собой и видения мира или как процесс становления высших психи­ческих функций. Этот процесс имеет не натуральную, а куль­турную природу и возможен только в совместной жизнедея­тельности ребенка и взрослого.

Закон развития высших психических функций, открытый Л.С. Выготским, заключается в том, что всякая психическая функция первоначально имеет интерпсихическую форму, т. е. существует в пространстве взаимоотношений ребенка и взрос­лого, и только впоследствии становится индивидуальным дос­тоянием самого ребенка, т. е. приобретает интрапсихическую форму.

Передача человеческой культуры от взрослых к детям про­исходит в процессе обучения. Обучение в широком смысле

можно определить как взаимодействие ребенка с идеальной культурной формой, опосредованной взрослым (Д. Б. Элько-нин). Согласно культурно-исторической теории обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Внутренняя связь обучения и развития отражена в понятии «зона ближайшего развития», которое определяется как разрыв между тем, что ребенок может вместе со взрослым, и тем, что ему доступно в самостоятельной деятельности. Величина зоны ближайше­го развития - важный показатель обучаемости и того «запаса» развития, который имеет ребенок.

Между обучением и развитием предполагается собствен­ная деятельность ребенка. В деятельности выражается и осу­ществляется отношение человека к миру. Психологическая те­ория деятельности наиболее полно и конкретно была разработана А. Н. Леонтьевым. Согласно этой теории каждая стадия детского развития характеризуется определенным, ве­дущим типом деятельности, которая обусловливает главней­шие изменения отдельных психических процессов и личности ребенка в целом и в которой зарождаются новые формы деятельности. Структура деятельности включает три уровня: деятельность - действия - операция. Этим уровням соответ­ствует психологический ряд: мотив - цель - задача. Важней­шим механизмом развития деятельности является сдвиг мо­тива на цель.

Главным условием психического развития ребенка явля­ется его общение со взрослым. Общение со взрослым на протяжении детского возраста развивается и принимает раз­ные формы, В концепции генезиса общения М. И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных его форм, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными моти­вами, побуждающими к нему, и основными средствами обще­ния. В общении со взрослым происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов ребенка.

Систему отношений с другими людьми, характерную для конкретного этапа онтогенеза, называют социальной ситуа­цией развития и рассматривают как важнейшую характерис­тику возрастного периода.

Важнейшей проблемой детской психологии является про­блема периодизации детского развития. В настоящее время

наиболее разработанной и общепринятой в нашей стране является периодизация Д. Б. Эльконина. Эльконин выделил две группы видов деятельности ребенка: 1) в которых проис­ходит ориентация на основные смыслы человеческой дея­тельности и освоение ее мотивов и задач; 2) в которых осва­иваются преимущественно способы действий с предметами. В процессе онтогенеза эти два типа деятельности законо­мерно чередуются, причем период освоения задач и мотивов всегда предшествует периоду освоения способов действия.

Переходы между различными возрастными периодами на­зываются кризисами развития. Кризисные возрасты, в отли­чие от стабильных, характеризуются бурными и быстрыми изменениями в психике и поведении ребенка.

Психологическим возрастом, или возрастным периодом, называют относительно замкнутый период, которому соответ­ствуют определенная социальная ситуация развития, тип ве­дущей деятельности и основные психические новообразова­ния.

Вопросы

1. Почему становится возможным осознание себя и своего поведения?

2. Что такое знак и как он может стать средством овладе­ния своим поведением?

3. В чем состоит закон развития высших психических функций?

4. В чем суть проблемы обучения и развития в психоло­гии и каковы основные варианты ее решения?

5. Что такое «зона ближайшего развития» и что дает это понятие для диагностики психического развития?

6. Дайте понятие ведущей деятельности, структуры дея­тельности, основного механизма развития деятельности.

7. Какова роль взрослого в психическом развитии ребенка?

8. Каковы основные характеристики общения ребенка со взрослым?

9. В чем суть периодизации психического развития, пред­ложенной Д. Б. Элькониным? Охарактеризуйте каждый из периодов.

10. Дайте понятие психологического возраста и его основ­ных показателей.

Литература:

Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч.— М., 1982. -Т. 6.

Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. - М., 1988.

Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. — М., 1972.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

Мухина В. С. Психология дошкольника. — М., 1975.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М., 1995.

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.

Развитие ребенка. - М., 1976.

Смирнова Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент// Вопросы психологии. - 1995. - №1.

Фрейд 3. Введение в психоанализ. - М., 1991.

ЭльконинД. Б. Детская психология. — М., 1960.

ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии. -1971. - № 1.

Эльконин Д. Б. Природа детства и его периодизация // Избр. пси­хологические труды. - М., 1989.

Эриксон Э. Детство и общество. — М., 1992.

Часть 2

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: