Особенности познавательной активности в первом полугодии жизни

В первом полугодии происходит чрезвычайно интенсивное развитие всех сенсорных систем. Одной из важных специфи­ческих особенностей развития младенцев является опережаю­щее развитие сенсорных системно сравнению с моторикой. Об­щая закономерность любого двигательного акта — сначала сориентироваться, а потом действовать. Интерес к предметам сначала проявляется лишь в зрительном и слуховом сосредото­чении, затем малыши начинают рассматривать и прослеживать движение предметов в пространстве.

Когда описывают поведение младенца, часто употребляют выражения «ребенок наблюдает, узнает, понимает» и пр. Од­нако такие слова можно употреблять лишь условно, поскольку они наделяют младенца теми психологическими возможнос­тями, которыми он еще не обладает. Мы как бы приписываем младенцу свой взгляд на мир. Но маленький ребенок еще не способен воспринимать отдельные предметы и их свойства, думать о них или представлять их. Его ориентировка носит еще не расчлененный характер — в ней трудно выделить отдельные стороны, которые можно было бы определить как внимание, восприятие или мышление. Сенсорный мир младенца в пер­вом полугодии состоит из сменяющихся впечатлений, кото­рые оказываются более или менее привлекательными. Его взгляд останавливается на блестящих, красочных движущихся

предметах, слух ловит звуки музыки, речь человека. Особое предпочтение вызывают новые предметы: если рядом со зна­комыми предметами поместить новый, младенец будет рас­сматривать именно его. Зрительные и слуховые впечатления доставляют малышу радость и удовольствие. Познавательная

(активность младенца в первом полугодии проявляется в инте­ресе к различным сенсорным стимулам, в сосредоточенном рас­сматривании предметов и в эмоциональной вовлеченности в про-цесс обследования. Однако это всего лишь реакция на сенсорные стимулы, но не восприятие отдельных предметов. В первом полугодии у младенцев еще нет устойчивого образа предмета. Предмет, исчезнувший из поля зрения, как бы пере­стает для них существовать: они не ищут спрятанную под плат­ком или чашкой игрушку и не узнают знакомых предметов, показанных в другом месте или в другом положении (они для них выступают как новые). По данным Т. Бауэра, предмет для младенца — это ограниченный объем пространства и все пред­меты, находящиеся в одном месте, являются для него как бы одним предметом. Поэтому ребенок ищет предмет в том же месте, где он обычно находился, даже если он видел его пере­мещение. По мнению Бауэра, ребенок как бы руководствуется следующими правилами: «Предмет остается тем же, пока он годится в одном и том же месте» или «Предмет остается тем же, пока он движется по одной и той же траектории». Образ предмета и предметное восприятие начинают формироваться только к концу первого полугодия, с появлением акта хвата-ния и манипулятивных действий.

На 5-м месяце в жизни малыша происходит чрезвычайно важное событие — он начинает целенаправленно тянуться ру­кой к предмету и схватывать его. В детской психологии это яв-ление называют «актом хватания». Это настоящая революция для ребенка первого года жизни.

Становление целенаправленных движений младенца

Выше мы говорили о том, что акт хватания складывается под влиянием ситуативно-личностного общения со взрослым. Ка­ков же конкретный психологический механизм этого влияния?

Каким образом из ситуативно-личностного общения, главное содержание которого состоит в выражении эмоционального от­ношения к другому человеку, рождается активное действие, на­правленное на предмет?

В психологии существуют три разных ответа на этот вопрос. Первый из них состоит в том, что предметные действия возни­кают в результате случайных прикосновений рук ребенка к окру­жающим предметам. Спонтанные движения ребенка, которые входят в состав комплекса оживления, приводят к тому, что руки младенца сами наталкиваются на близкие предметы. Впоследствии связь между прикосновением к предмету и соб­ственными движениями ребенка закрепляется, движения вос­производятся и со временем становятся целенаправленными. Происходит нечто вроде оперантного обусловливания. Соглас­но этой точке зрения роль взрослого сводится к стимуляции недифференцированной двигательной активности младенца, а направленность на предмет и предметные действия возника­ют независимо от взрослого, в результате спонтанных движе­ний младенца.

Второй ответ заключается в том, что в общении со взрослым интенсивно развиваются все сенсорные системы младенца. Как известно, взрослый является для младенца наиболее информа­тивным, привлекательным объектом, наделенным самыми пред­почитаемыми для него свойствами (движением, сложной фор­мой, воздействием на разные модальности). В силу своей информативности он способствует развитию перцептивных и сен­сорных способностей ребенка, которые, достигнув определен­ного уровня, переносятся на окружающие предметы. Замещая взрослого, эти предметы начинают удовлетворять потребность ребенка в новой информации и становятся самостоятельной целью его действий. С этой точки зрения, наибольшую позна­вательную и двигательную активность малыша должны вызы­вать самые информативные предметы, наделенные привлека­тельными физическими характеристиками.

Третий вариант ответа связан отношением взрослого к окру­жающим предметам. Интерес ребенка к предметам, который вызывает целенаправленные предметные действия, возникает че­рез отношение взрослого к этим предметам. Взрослый вычленяет для младенца отдельные предметы и привлекает к ним его вни-

мание. Предметы, выделенные взрослым из окружающей среды, приобретают привлекательность и своеобразный «аффективный заряд», который побуждает активное, направленное на предмет действие ребенка.

Ответ на вопрос, какая из этих гипотез является справедли-вой, имеет не только научный интерес, но и практическое зна­чение, поскольку приведенные выше механизмы предполагают разную стратегию общения взрослого с младенцем.

Для проверки данных гипотез было проведено специ­альное экспериментальное исследование Е. О. Смирно­вой и Г. Н. Рошка. Их методика состояла в том, что мла­денцам от 3 до 12 месяцев предъявлялись два предмета разными способами - в общении со взрослым (активный способ) и вне общения (пассивный способ). В предвари­тельных пробах были выявлены 4 предмета (детские иг­рушки) с заведомо непривлекательными для младенцев физическими характеристиками, не вызывающие силь­ной ориентировочной реакции детей. Причем наименее привлекательный предмет (им оказалась белая пласт­массовая машинка) был включен в общение со взрос­лым. На специальных занятиях взрослый ярко выражал свой интерес к этой игрушке, показывал младенцу ее различные детали и демонстрировал простые действия, которые можно с ней осуществлять (крутил колесики, возил машинку по столу, трогал окошки и пр.). Заключи­тельная часть такого трехминутного занятия отводилась для самостоятельных манипуляций ребенка с предме­том. При пассивном способе предъявления игрушка поме­щалась в поле зрения ребенка на расстоянии его вытяну­той руки, а взрослый просто находился рядом и наблюдал за его поведением.

Для того чтобы выявить отношение младенцев к разным предметам, на специальных контрольных замерах две иг­рушки, использованные в «активной» и «пассивной» сериях эксперимента, предъявлялись среди других, незнакомых предметов. Контрольные замеры проводились после 7-го занятия (а всего их было 15),,на другой день после оконча­ния занятий, через неделю и через две недели.

Контрольные замеры показали, что предмет, вклю­ченный в общение со взрослым, вызывает значительно

большую активность младенцев, чем предмет, предъяв­ляемый независимо от взрослого. Даже младенцы 3-4 месяцев из всех игрушек выделяли белую машинку, оста­навливались на ней взглядом, тянулись к ней руками, схватывали и начинали манипулировать. Они несомненно узнавали этот предмет даже через две недели после заня­тий со взрослым. А это значит, что у них сложился образ этого предмета. По отношению к игрушке, предъявляемой пассивным способом, никаких признаков избирательного предпочтения и никаких целенаправленных действий не наблюдалось.

При активном способе предъявления действия ребен­ка по отношению к игрушке становились более интенсив­ными. Если на первых занятиях большинство активных проявлений ребенка было адресовано взрослому (взгля­ды, улыбки, вокализации), то на последних занятиях все они были направлены на игрушку в руках взрослого, дети тянулись к ней, пытались потрогать, схватить руками.

Игрушку, лежащую перед ними, младенцы 3-4 месяцев просто не замечали. Они с интересом рассматривали взрос­лого, который сидел рядом, улыбались, вокализировали, пытались завязать с ним общение, не обращая никакого внимания на лежащую перед ними игрушку. Попытки взрос­лого привлечь к ней внимание, без адресованного обраще­ния к ребенку (постукивание игрушкой по столу, приближе­ние к глазам ребенка), ничего не меняли в поведении младенцев. Игрушка была как бы прозрачной: сквозь нее дети видели глаза взрослого. Случайные прикосновения рук к пассивно предъявляемой игрушке, которые были не­избежны при двигательном оживлении младенцев, ничего не меняли в их поведении. Оно оставалось направленным исключительно на взрослого, а случайные прикосновения не перерастали в целенаправленные действия.

Эти результаты могут свидетельствовать о том, что усиление недифференцированной двигательной активности у младенцев первого полугодия нельзя рассматривать как основное и доста­точное условие возникновения целенаправленного хватания предметов.

Данное исследование подвергает сомнению и вторую гипоте­зу о том, что предметы, замещая взрослого, начинают удовлетво­рять потребность ребенка в новых впечатлениях. Во-первых,

интерес младенцев к предметам не определялся их физически­ми свойствами: наиболее привлекательной для детей оказалась самая невзрачная на первый взгляд игрушка, которую показы­вал взрослый. И во-вторых, сравнительный анализ поведения детей, направленного на предмет и на взрослого, показал прин­ципиально различный характер активности детей. Активность младенцев, направленная на взрослого, проявлялась в основ­ном в эмоциях и вокализациях, в то время как активность, на­правленная на предмет, заключалась преимущественно в ори­ентировочно-исследовательских и практических действиях. Эти различия в репертуаре поведения детей заставляют предположить, что роль взрослого и роль предмета в жизни младенца прин­ципиально различны. Предмет не может замещать ребенку взрослого и отношение к взрослому не переносится на пред­мет. Общаясь со взрослым и действуя с предметом, ребенок осуществляет принципиально различные виды деятельности, которые, конечно, не сводятся к перцептивному восприятию различных объектов.

Полученные в этих экспериментах данные позволяют наме­тить психологические механизмы влияния взрослого на фор­мирование предметных действий младенца: взрослый, являясь аффективным центром любой ситуации, передает предмету субъективную значимость и тем самым как бы открывает пред­мет. Благодаря этому младенец вычленяет целостный предмет (а не только отдельные сенсорные признаки), зрительно со­средоточивается на нем и начинает целенаправленно тянуться к нему. Это встречное активное движение представляет собой то единство сенсорного и моторного начала, которое было по­ложено Ж. Пиаже в основу анализа психического развития на первом году жизни. Однако, как отмечал Выготский, «своеоб­разие сенсомоторного единства... заключается в том, что оно представляет собой не первичную рефлекторную связь, а связь через аффект. Именно аффективный характер восприятия при­водит к такому единству». Результаты приведенной выше рабо­ты свидетельствуют о том, что аффективная притягательность предмета, которая мотивирует первое встречное движение к нему ребенка и «замыкает» сенсомоторное единство, первоначально возникает через общение младенца со взрослым, опосредованное этим предметам.

5—2023

Возникновение и развитие манипулятивных действий с пред­метом знаменует окончание первой половины младенчества и воз­никновение нового отношения ребенка к миру и нового типа ведущей деятельности.

V

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: