 |
При использовании требований данных принципов в процессе обучения можно выделить следующие рекомендации для педагогов.
|
|
|
|
1. Необходимо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности учащихся, создание благоприятных условий и анализ учебного процесса.
2. Целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации о воплощении в жизнь системы основных законов и стратегических идей.
3. Необходимо видеть противоположные стороны, сопряженные взаимодействующие элементы педагогического процесса и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения.
При выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (например: в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии; сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании почти всех наук выражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе).
Исходя из этих особенностей формулировались и защищались принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе:
– обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И.И. Кобыляцкий);
– профессиональная направленность (А.В. Барабанщиков);
– профессиональная мобильность (Ю.В. Киселев, В.А. Лисицын и др.);
– проблемность (Т.В. Кудрявцев);
– эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р.А. Низамов, Ф.И. Науменко).
В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существующие принципы:
|
|
|
• ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;
• соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);
• оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;
• рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;
• соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.
Такой процесс, как справедливо заметил Ю.К. Бабанский, «вполне естествен, так как дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием».
Содержание процесса обучения или учебного процесса представляет конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством. Под содержанием понимается система знаний, умений, навыков, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Содержание учебного процесса может иметь различную структуру изложения (представления).
Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смежная структуры изложения содержания.
При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения только один раз. При выборе такой структуры изложения особенно важно придерживаться требований последовательности, историзма, систематичности, доступности (история, язык, литература, музыка и др.).
|
|
|
Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется (физика, химия, биология).
Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний (общественные, педагогические и психологические науки).
Сегодня все чаще используется возможность смешанной структуры, являющейся комбинацией предыдущих структур. Она позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.
Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам. Содержанием образования подробно раскрывается в учебной литературе.
Организация учебных действий учащихся едва ли не главный компонент в структуре процесса обучения. Система этих действий включает в себя:
1) восприятие учебного материала;
2) осмысление изучаемого материала;
3) запоминание изучаемого материала;
4) применение усвоенных знаний на практике;
5) повторение, обобщение и систематизация изучаемого материала.
Методика процесса обучения охватывается методы, формы и средства обучения учащихся.
Контрольно-регулировочный компонент предполагает одновременное осуществление контроля за ходом решения поставленных задач обучения со стороны преподавателя и самоконтроля обучаемых. Контроль осуществляется с помощью устных, письменных, лабораторных и других практических задач, путем проведения опросов, зачетов и экзаменов.
Оценочно-результативный компонент обучения предполагает оценку педагогами и самооценку учащихся достигнутых в процессе обучения результатов, установление соответствия их поставленным учебно-воспитатель-ным задачам, выявление причин отклонений, проектирование новых задач.
Одна из важнейших проблем дидактики – проблема методов обучения – остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.
|
|
|
Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине.
В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, И.Ф. Харламов дает следующее определение сущности этого понятия: «Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом».
Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».
Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».
Остановимся на классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества)деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности, проявление творческих способностей и должны служить важным критерием выбора метода.
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает (табл. 4.2).
1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.
|
|
|
2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.
3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.
4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого – эвристическая беседа, – проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.
5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем, задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.
Таблица 4.2
Общедидактические методы
| № п/п | Метод | Вид деятельности | Уровни | |
| умственной деятельности | знаний | |||
| Объяснительно-иллюстративный | Репродуктивный с помощью | I – узнавание | I – знания-знакомства | |
| Репродуктивный | Репродуктивный без помощи | II – воспроизведение | II – знания-копии | |
| Проблемное изложение | Продуктивный с помощью | III – применение | III – знания-умения | |
| Частично-поисковый | Продуктивный без помощи | IV – творчество | III – знания-умения; IV – знания-трансформации | |
| Исследовательский | Продуктивный без помощи | IV – творчество | IV – знания-трансформации |
|
|
|
Частнодидактические методы по дидактической задаче подразделяются на:
– методы устного изложения учебного материала (рассказ, объяснение);
– методы обсуждения изучаемого материала (беседа, дискуссия);
– методы предъявления учебного материала (показ, демонстрация);
– методы самостоятельной работы (изучение печатных источников и источников на электронных носителях);
– методы закрепления учебного материала (упражнение);
– методы проверки и оценки знаний, навыков и умений (опрос, контрольная работа, экзамен и др.).
Формы обучения представляют собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему:
- познавательного и воспитательного общения;
- взаимодействия;
- отношений обучающего и обучаемых.
Результатом такого взаимодействия является:
- профессиональное совершенствование педагога;
- усвоение учениками и студентами знаний, умений и навыков;
- развитие психических процессов учеников и студентов;
- развитие нравственных качеств учеников и студентов.
Форма обучения означает форму организации работы учащихся под руководством педагога, которая может быть:
- коллективной;
- групповой;
- индивидуальной.
Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации:
- содержания;
- обучающих средств;
- методов обучения.
Форма организации обучения предполагает какой-либо вид учебного занятия (урок, лекцию, факультатив, кружок, экскурсию, мастерскую). Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, семинарское занятие и др.) имеет частное обучающе-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение обучаемыми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у обучающихся системные знания и личностные качества. Система разнообразных обучающих форм, пронизанная и скрепленная ведущими идеями раздела, темы и едиными видами деятельности, обеспечивает усвоение системы изучаемой науки, формирование мировоззрения, учебных умений и навыков.
Различные системы обучения учащихся: индивидуальная, парная, групповая, коллективная – не являются взаимоисключающими. Например, классно-урочная система может включать в себя индивидуальные, групповые, коллективные занятия. Поэтому и система форм может включать коллективные, индивидуальные и другие занятия. В школе и вузе на протяжении столетий функционируют классно-урочная и лекционно-практическая системы обучения.
Урок – логически законченный целостный элемент в учебно-воспита-тельном процессе, в котором в сложном взаимодействии представлены цель, содержание, средства и методы обучения, проявляются личность и мастерство учителя, индивидуальные и возрастные особенности учащихся, происходит реализация целей и задач обучения, воспитания и развития. Общие требования к уроку можно условно разделить на три группы:
1. Дидактические требования (или образовательные):
- четкое определение образовательных задач урока в целом и его составных элементов, а также место конкретного урока в общей системе уроков;
- определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы по предмету и целями урока, с учетом уровня подготовки учащихся, прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке в целом, так и на отдельных его этапах;
- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся;
- осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения, в частности межпредметных связей.
2. Воспитательные требования к уроку:
- постановка воспитательных задач урока;
- формирование у учащихся на основе приобретенных знаний высоких моральных качеств и эстетических вкусов, обеспечение тесной связи обучения с жизнью;
- формирование и развитие у учащихся познавательных интересов, положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями;
- всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся (типа мышления, памяти, внимания, наличия эмоций, воображения и т. д.).
- соблюдение учителем педагогического такта.
3. Организационные требования к уроку:
- наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования;
- организационная четкость проведения урока (своевременное начало, максимальное использование каждой его минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность);
- подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе и технических средств обслуживания.
В зависимости от того, какие признаки берутся за основу, предлагаются различные варианты типологии уроков.
Классификация по способу проведения урока: уроки-лекции, уроки-беседы, уроки практических занятий и т. п.
Существует классификация уроков по характеру познавательной деятельности учащихся: уроки первичного восприятия фактов; уроки образования понятий и т. д.
Следующая классификация: по степени самостоятельности работы учащихся (уроки самостоятельной работы школьников, уроки работы учителя с классом).
Наиболее распространена классификация уроков по основным дидактическим целям и месту уроков в их общей системе.
Выделяются следующие типы уроков:
- уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдение, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий;
- уроки усвоения и формирования умений и навыков;
- уроки обобщений и систематизации знаний;
- уроки повторения, закрепления знаний, умений и навыков;
- контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков);
- комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач.
К организационным формам обучения в высшей школе, которые одновременно являются способами управления познавательной деятельностью студентов, относят лекции, семинары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу студентов, производственную, педагогическую и дипломную практики и др. Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доцентам).
Лекция выполняет три основные функции:
- информационную (излагает необходимые сведения), стимулирующую (пробуждает интерес к теме);
- воспитывающую;
- развивающую (дает оценку явлениям, развивает мышление).
Иногда выделяют такие функции, как ориентирующая (в проблеме, в литературе), разъясняющая (направленная прежде всего на формирование основных понятий науки), убеждающая (с акцентом на системе доказательств). Незаменима лекция и в функции систематизации и структурирования всего массива знаний по данной дисциплине.
В зависимости от выбранных критериев можно выделить следующие виды лекций:
- по общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие;
- по научному уровню: академические и популярные;
- по дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности);
- по способу изложения материала: бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные, лекции-конференции.
Если лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме, то практические занятия направлены на расширение и детализацию этих знаний, на выработку и закрепление навыков профессиональной деятельности. Подготовка к практическим занятиям не может ограничиться слушанием лекций, а предполагает предварительную самостоятельную работу студентов в соответствии с методическими разработками по каждой запланированной теме. Для проверки степени готовности к семинарским занятиям издавна практиковались просеминары, которые в современной высшей школе встречаются, к сожалению, все реже.
Семинары и другие практические занятия выполняют несколько важных функций, которые невозможно реализовать в лекционной форме работы:
- текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов, их умение работать с первоисточниками, составлять конспекты и пр.;
- овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения;
- обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера;
- выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов, возможных недостатков их мышления или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.);
- выявление личностных особенностей студентов, могущих позитивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и требующих поэтому учета или даже коррекции.
В лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности. Особую роль здесь играет совместная групповая работа. Максимальная степень приближения к будущей профессиональной деятельности достигается при прохождении производственной практики на конкретных рабочих постах. Особую роль здесь могут сыграть научно-учебно-производственные комплексы.
Одним из важнейших резервов повышения эффективности высшего образования является оптимизация самостоятельной работы студентов. Лучшая организация такой работы и, главное, улучшение ее материально-технической базы (обеспечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т.п.) позволяют решить несколько важнейших задач. Во-первых, студенты получают возможность черпать знания из новейших источников (материалы лекций и методических разработок отстают, как правило, на несколько лет). Во-вторых, они приобретают навыки самостоятельного планирования и организации собственного учебного процесса, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузовскому образованию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе. Наконец, самостоятельная работа позволяет снизить негативный эффект некоторых индивидуальных особенностей студентов (например, инертность, неспособность распределять внимание, неспособность действовать в ситуации лимита времени и др.) и максимально использовать сильные стороны индивидуальности благодаря самостоятельному выбору времени и способов работы, предпочитаемых носителей информации и др. Кроме того, при выборе средств, организационных форм и методов обучения нужно учитывать возраст, внешние условия (сроки обучения, материальная база и др.), исходный уровень подготовки учащихся, величину учебной группы, специфику учебного предмета и др.
|
|
|
