Поддерживающие отношения. Научение на примере. Научение на основе последствий

Поддерживающие отношения

Детям необходимы поддерживающие отношения. Баулби (Bowlby, 1979) говорит о концепции безопасной основы, о так называемой «фигуре привязанности». Он обраща­ет внимание на следующий факт: накапливается все больше доказательств того, что люди, независимо от своего возраста, оказываются самыми счастливыми и наиболее эффективными тогда, когда они чувствуют, что за ними стоит заслуживающий доверия человек, который придет на помощь в случае возникновения трудностей. Роджерс так­же подчеркнул, что дети нуждаются в поддержке со стороны родителей — в уважении, искренности, эмпатическом понимании; такая поддержка позволяет детям чувство­вать, что к ним относятся с чуткостью и что их правильно понимают (Rogers, 1951, 1959). Поддерживающие отношения могут обеспечивать не только родители, но и мно­гие другие люди, например родственники и преподаватели. Большинство взрослых людей, видимо, нуждаются по крайней мере в одной основной поддерживающей связи.

Существуют много причин, по которым наличие поддерживающих отношений и отсутствие неподдерживающих, или враждебных, отношений помогает детям разви­вать сильные стороны жизненных умений. Во-первых, поддерживающие отношения дают детям гарантию безопасности, когда дети занимаются исследовательской деятель­ностью и подвергают себя риску в процессе научения путем проб и ошибок. Такое исследовательское поведение подразумевает проведение ряда личных экспериментов, в ходе которых дети собирают информацию о себе и об окружающей среде. Во-вторых, под­держивающие отношения помогают детям прислушиваться к себе. Чувствуя, что их вы­соко ценят и правильно понимают, дети могут добиться более тесного контакта со свои­ми потребностями, желаниями и личными смыслами. В-третьих, ощущая поддержку, дети чувствуют себя более свободными и более смело демонстрируют другим людям при­обретенные ими жизненные умения, не боясь насмешки. В-четвертых, обучение опреде­ленным навыкам лучше проводить в контексте поддерживающих отношений, при нали­чии которых выраженность тревоги, связанной с обучением, уменьшается. В-пятых, под­держивающие отношения способствуют усилению детского чувства собственного досто­инства, а при отсутствии поддерживающих отношений это чувство ослабляется. Взрос­лые могут помочь детям научиться чувствовать себя уверенно при столкновении с жиз­ненными проблемами, а могут сделать их заторможенными, замкнутыми, боящимися идти на риск. В качестве альтернативы дети могут маскировать свою неуверенность чрез­мерным стремлением к вниманию со стороны окружающих.

Научение на примере

Люди приобретают сильные стороны и недостатки жизненных умений главным об­разом посредством научения на основе наблюдения (Bandura, 1986). На примере дру­гих людей можно научиться, как надо думать, чувствовать и действовать. Часто люди не осознают, какое поведение они демонстрируют детям. Если один или оба родителя слабо выражают свои эмоции, дети не могут наблюдать за выражением эмоций. Если родители и другие люди используют неэффективные навыки мышления, например при­бегают к обвинениям и сверхобобщениям, дети вскоре начинают поступать аналогич­но. Кроме того, наблюдая за родителями, дети могут приобрести плохие навыки дей­ствий, связанных со взаимоотношениями, работой, досугом, заботой о здоровье. Верно и обратное — сильные стороны жизненных умений (умения чувствовать, навыков мыш­ления и действия) можно приобрести посредством ролевого моделирования поведения родителей и значимых других людей. Значимыми другими людьми могут быть ровесни­ки, преподаватели, родные братья и сестры, другие родственники и даже средства ин­формации.

Обучение с использованием примера часто оказывается непреднамеренным, так же как и научение на основе примера. Например, результаты моделирования «менее прямые», когда моделируются навыки мышления, а не навыки действия. Навыки мыш­ления не являются наблюдаемыми в том смысле, в каком наблюдаемыми являются на­выки действия; кроме того, навыки мышления редко четко вербализируются. Люди, используя примеры, могут приобрести несовершенные навыки мышления, чувствова­ния и действия, а затем сформировать дополнительный барьер, который будет препят­ствовать им осознавать, что произошло.

Научение на основе последствий

Научение жизненным умениям посредством наблюдения за ролевыми моделями часто переплетается с научением на основе вознаграждающих или невознаграждающих последствий. Например, родители, слабо выражающие эмоции, могут негативно относиться к проявлению эмоций своими детьми. Вознаграждающие последствия мо­гут быть первичными или вторичными. Первичные вознаграждающие последствия — это такие последствия, которые люди считают вознаграждающими независимо от сво­их историй научения; например, вознаграждающими последствиями являются пища, кров, секс, сердечность. Скиннер считает, что все награды в конечном счете получают свою силу от эволюционного отбора. Также он считает, что стремление к специфичес­кому вознаграждению является частью человеческой природы (Skinner, 1971). Однако лишь малая часть поведения немедленно подкрепляется наградой, имеющей очевид­ное биологическое значение. Большая часть поведения осуществляется как реакция на вторичные награды (например, на одобрение или деньги), которые ассоциируются с первичными наградами или обусловлены ими.

Люди получают последствия в основном двумя способами. Во-первых, существует классическое обусловливание, при котором последствия не зависят от воздействий, производимых на окружающую среду. Например, человек, побывавший в серьезной автомобильной катастрофе, может испытывать тревогу как в связи с пребыванием в автомобиле, так и в связи с другими характеристиками несчастного случая, например с местом, где этот случай произошел. Возникновение многих видов отвращения можно объяснить классическим обусловливанием (Lazarus, 1989). Во-вторых, существует опёрантное обусловливание, при котором последствия являются результатом пове­дения, характеризующегося воздействием на окружающую среду. Например, поведе­ние, характеризующееся требованиями свиданий, может вести к принятию или к от­вержению. Однако люди не только получают последствия, они думают о последствиях, полученных ими в прошлом, и о последствиях, получаемых ими в настоящем, а также создают правила и прогнозы, которыми они будут руководствоваться в будущем (Ban-dura, . 1986). Таким образом, когнитивные процессы могут усилить или ослабить воз­действие вознаграждающих последствий или как-либо иначе изменить это воздей­ствие. Кроме того, люди в различной степени биологически склонны обусловливаться вознаграждающими последствиями.

Вознаграждающие последствия играют большую роль в тех случаях, когда они по­могают или препятствуют людям приобретать сильные стороны жизненных умений. Буквально с самого рождения люди начинают получать сообщения о том, насколько «хороши» или «плохи» их действия. Обычно, имея самые добрые намерения, взрослые стараются вознаградить детей за развитие навыков, позволяющих справляться с ми­ром. Однако взрослые часто обеспечивают награду несовершенными способами. На­пример, большинство людей обучаются навыкам поддержания отношений и навыкам мышления на основе сочетания наблюдений за другими людьми, Несистематической обратной связи и метода проб и ошибок. Дома или за его пределами детей редко систе­матически вознаграждают за развитие ими этих жизненных умений. Более того, иног­да детей вознаграждают за показ скорее недостатков навыков, чем сильных сторон. Например, дети могут выяснить, что они с большей долей вероятности добьются свое­го, если будут агрессивно кричать, а не использовать более разумный подход. Кроме того, люди могут приобретать недостатки навыков тогда, когда они становятся чрез­мерно зависимыми от внешней награды и перестают доверять собственным суждениям и навыкам. Недостатки навыков также могут приобретать люди, которым сообщают, что не определенный вид поведения является неадекватным, а вся их личность непол­ноценна. И последний (по порядку, но не по важности) момент: многие люди приобре­тают недостатки навыков через получение отрицательных последствий, связанных со своим биологическим полом, расой, социальной принадлежностью или уровнем куль­туры.