III. При формировании правильного произношения у детей с ринолалией и дизартрией наряду с развитием артикуляционной моторики проводится работа по развитию речевого дыхания. 2 страница

тембра речевых звучаний:

• определение тембра мужского, женского и детского го­лосов;

• узнавание эмоциональной окрашенности коротких слов (ой, ну, ах и др. ) и демонстрация её с помощью жестов;

• самостоятельное эмоциональное озвучивание различных состояний и настроений человека по иллюстрациям, словес­ной инструкции;

слогового ритма:

• отстукивание простых слогоритмов без акцентуации на ударном слоге и с акцентированием;

• отстукивание слогового ритма с одновременным прого-вариванием;

• отстукивание ритмического контура слова с последую­щим воспроизведением его слоговой структуры (например, «машина» — «та-та-та» и т. п. ).

Формирование умения воспроизводить ритмический рису­нок слов проводится с учётом звукослоговой структуры слова в следующей последовательности:

• двухсложные слова, состоящие сначала из открытых, за­тем из открытых и закрытых слогов, с ударением на гласные звуки «А» (мама, банка; мука, река; мак), «У» (муха, кукла, утка; иду, веду; суп), «И» (киса, Нина; нитка, пилка; си­ди; кит), «О» (осы, косы; котик, ослик; лимон; дом), «Ы» (мыло, мыши; мышка; кусты; сын), — отрабатываются на занятиях с детьми ориентировочно с 3, 5—4 лет;

• трёхсложные слова без стечения согласных (машина, котёнок); односложные слова со стечением согласных (лист, стул); двухсложные слова со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова (ведро, полка), в кон­це слова (радость, жалость); трёхсложные слова со стечением согласных в начале слова (крапива, светофор), в середине сло­ва (конфета, калитка) отрабатываются на занятиях с детьми ориентировочно с 4, 5—5 лет;

• двух- и трёхсложные слова с наличием нескольких сте­
чений согласных звуков (клумба, кружка, снежинка, крыжов­
ник); четырёхсложные слова без стечения согласных звуков
(пуговица, кукуруза, поросёнок, велосипед) отрабатываются на
занятиях с детьми с 5, 5—6 лет.

Формирование фонематического слуха включает работу по овладению фонематическими процессами:

• фонематическим восприятием;

• фонематическим анализом и синтезом;

• фонематическими представлениями.

Дифференциация фонем проводится в слогах, словах, фра­зах с использованием традиционных приёмов логопедиче­ской работы. Формируются умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию сначала не нару­шенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, в отношении которых проводилась коррекционная работа. В процессе развития фонематического восприятия внима­ние детей следует фиксировать на акустических различиях дифференцируемых фонем и на зависимости значения слова (лексического, грамматического) от этих различий. Работа по

формированию умений различать лексические значения слов, противопоставленных по лексическому признаку, проводится в следующей последовательности⁷:

1. Различение слов, начинающихся с фонем, далёких друг от друга (каша — Маша, ложка — кошка, пьёт — льёт);

2. Различение слов, начинающихся с оппозиционных фо­нем (дом — том, мышка — миска);

3. Различение слов с разными гласными звуками (дом — дым, лак — лук, лыжи — лужи);

4. Различение слов, отличающихся последней согласной фонемой (сом — сок — сон);

5. Различение слов, отличающихся согласной фонемой в середине (коза — коса, забыть — завыть).

Имеющийся у дошкольников словарный запас следует активно использовать для составления предложений или их пар, включающих слова, которые противопоставлены по фо­нематическому признаку (Захар ест сахар. Мама варит. — Мама жарит. У Оли батон. — У Оли батон. ). Также на заняти­ях внимание детей привлекается к изменению грамматических значений, зависящих от фонематического состава слова. С этой целью используется приём противопоставления существитель­ных в единственном и множественном числе (Покажи, где нож, а где ножи? ); значений существительных с уменьшительными суффиксами (Где шапка, а где шапочка? ); разноприставочных глаголов (Где влетела, а где вылетела? ) и т. п.

Фонематический анализ и синтез являются умственными операциями и формируются у детей позднее, чем фонемати­ческое восприятие. С 4 лет (второй год обучения) дети учатся выделять ударный гласный в начале слова (Аня, аист, осы, утро), осуществлять анализ и синтез гласных звуков в лепет-ные слова (ау, у а, иа).

С 5 лет (третий год обучения) дети продолжают овладевать простыми формами фонематического анализа, такими как выделение ударного гласного в начале слова, выделение зву­ка из слова (звук с: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево,

⁷ Обучение проводится с использованием слов, близких по длине и ритмической структуре.

автобус, лопата), определение последнего и первого звуков в I слове (мак, топор, кино, пальто).

Дети учатся выделять звук из ряда других: сначала кон­трастных (ротовые — носовые, переднеязычные — заднеязыч-1 ные), затем — оппозиционных; определять наличие изучав-1 мого звука в слове. Также формируются умения фонематиче-1 ского анализа и синтеза звукосочетаний (типа ау) и слов (мы, I да, он, на, ум) с учётом поэтапного формирования умственных I действий (по П. Я. Гальперину).

В шестилетнем возрасте (четвёртый год обучения) у детей формируются умения осуществлять более сложные формы фонематического анализа (с учётом поэтапного формирова-1 ния умственных действий (по П. Я. Гальперину): определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец), по-4 следовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа). Одновременно проводится обучение фонематиче­скому синтезу одно- и двухсложных слов (суп, кот).

Обучение операциям фонематического анализа и синтеза] осуществляется в различных играх («Телеграф», «Живые звуки», «Превращения слов» и т. д. ); используются приёмы моделирования и интонационного выделения. В данной работе важно постепенно изменять условия слухового восприятия, например, выполнение заданий при произнесении учителем-логопедом анализируемых слов шёпотом, в быстром темпе, на удалении от ребёнка.

С детьми старшего дошкольного возраста проводится це­ленаправленная работа по формированию фонематических представлений — обобщённого понимания фонемы. Для этого детям предлагается:

• находить предметы (или картинки), в названиях кото­рых есть заданный учителем-логопедом звук;

• подбирать слова на заданный звук (независимо от его места в слове; с указанием позиции звука в слове);

• определять звук, преобладающий в словах заданного предложения (Рома рубит дрова топором).

Следует помнить, что занятия по развитию фонематиче­ского слуха очень утомляют детей, поэтому на первом за-

нятии первоначально используют для анализа не более 3—4 слов. Для закрепления умений слухового восприятия речи на последних этапах обучения рекомендуется использовать более сложные условия восприятия (шумовые помехи, музыкальное сопровождение и т. п. ). Например, детям предлагается вос­произвести слова, фразу, сказанную учителем-логопедом в условиях шумовых помех или воспринятых через наушники магнитофона, или повторить слова, сказанные по цепочке другими детьми.

Список использованной литературы

1. Белякова, Л. И. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Л. И. Белякова. — М. : Книголюб, 2004. — 56 с.

2. Блыскина, И. В. Комплексный подход к коррекции ре­чевой патологии у детей. Логопедический массаж: метод, посо­бие для педагогов дошкольных образовательных учреждений / И. В. Блыскина. — СПб. : Детство-пресс, 2004. — 112 с.

3. Будённая, Т. В. Логопедическая гимнастика: метод, посо­бие / Т. В. Будённая. — СПб. : Детство-пресс, 2008. — 64 с.

4. Дьякова, Е. А. Логопедический массаж / Е. А. Дьякова. — М. : Изд. дом «Академия», 2003. — 96 с.

5. Логопедия: методическое наследие / под ред. Л. С. Волко­вой: в 5 кн. — М. : ВЛАДОС, 2003. — Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: в 2 ч. — Ч. 2.: Ринола-лия. Дизартрия. — 304 с.

6. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа по развитию инто­национной выразительности речи дошкольников / Л. В. Лопати­на, Л. А. Позднякова. — СПб. : СОЮЗ, 2006. — 151 с.

7. Приходько, О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста / О. Г. Приходько. — СПб. : КАРО, 2008. — 160 с.

8. Черкасова, Е. Л. Нарушения речи при минимальных расстрой­ствах слуховой функции (диагностика и коррекция) / Е. Л. Чер­касова. — М. : АРКТИ, 2003. — 192 с.

 

3. 1. Особенности логопедической работы при ринолалии

Как правило, в группах для детей с ТНР находятся дети с открытой механической ринолалией. На логопедических за­нятиях для достижения основной цели работы с этими детьми (формирования нормального звучания речи) проводится рабо­та по активизации деятельности артикуляционного аппарата (дифференцированно в зависимости от характера расщелины, длины мягкого нёба и пр. ), формированию артикуляции зву­ков, устранению назального оттенка голоса, нормализации просодической стороны речи (интонации и пр. ), развитию фонематического слуха. В логопедической литературе широко представлены рекомендации по организации и содержанию работы при открытой ринолалии [2; 3; 5; 7—9; 11; 12]. Мето­дика работы с детьми раннего и младшего дошкольного воз­раста в дооперационный период представлена в публикациях Т. В. Волосовец [2; 9, с. 90, 93], а методические рекомендации по организации ранней коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими врождённые расщелины губы и нёба, — Л. А. Зайцевой [6; 7]. Получившая широкую известность методика А. Г. Ипполитовой основана на одновременной от­работке дыхания, голоса, артикуляции и предполагает после­довательную отработку звуков, обусловленную их артикуля­ционной близостью, в дооперационный и послеоперационный периоды при открытой механической ринолалии [8; 9, с. 7, 32, 40]. Методика И. И. Ермаковой включает четыре общих этапа работы при ринолалии: подготовку ребёнка и его арти­куляционного аппарата к изготовлению обтуратора или к ура­нопластике; активизацию нёбно-глоточного смыкания после накладывания обтуратора или растормаживание мягкого нёба после операции; устранение носового оттенка голоса, коррек­цию звукопроизношения; полную автоматизацию новых на­выков [5; 9, с. 50]. Г. Н. Соломатиной [11] охарактеризована система работы по устранению открытой ринолалии, вклю­чающая такие взаимосвязанные направления, как развитие орального праксиса, фонематического восприятия, речевого дыхания и коррекция нарушений звукопроизношения.

Поскольку вопрос о сроках проведения пластики нёба всегда решается индивидуально, в специальных группах для детей с ТНР могут быть дети до уранопластики и после неё. С каждым ребёнком организуются индивидуальные занятия с учётом методики работы в до- и послеоперационный период.

Задачами подготовительного периода в дооперационной работе являются предупреждение образования компенсатор­ных патологических привычек (в т. ч. предотвращение клю­чичного типа дыхания), выработка направленной воздушной струи, подготовка сегментов мягкого нёба, создание пред­посылок для правильного звукообразования. Обязательным является формирование правильного речевого дыхания парал­лельно с формированием артикул ем.

Формирование речевого дыхания проводится на протяже­нии всей работы с детьми с ринолалией. До уранопластики проводится поэтапная работа по формированию:

• грудобрюшного (диафрагмально-рёберного) типа дыха­ния, который является базой для речевого дыхания;

• длительного ротового выдоха;

• дифференциации ротового и носового выдохов, их дли­тельности и переключаемости.

При обучении навыкам регулирования воздушной струи (удлинённый выдох) следует помнить, что часто младшие до­школьники плохо понимают требования, как нужно правиль­но вдыхать и выдыхать. Т. Ю. Дерунова, Е. В. Лаврова ука­зывают на целесообразность формирования у детей 2—3 лет умений высмаркиваться и нюхать [3]. Перед началом каждого занятия нужно попросить ребёнка закрыть рот, сжать зубы и «подуть носом в платок». При выдохе закрываем ему сначала одну половинку носа, затем — другую. При попытках ребёнка открыть рот, можно придерживать нижнюю челюсть. Таким образом, гигиеническое требование (высморкаться) не только позволяет освободить нос от излишков слизи перед заняти­ем, облегчить дыхание, но и даёт ощущение выдоха воздуха (вместе с жидкостью) через нос. Данное задание сначала вы­полняем с обтуратором, потом без него.

Следующее задание — научить ребёнка нюхать. Ребён­ка просят закрыть рот и кладут перед ним остропахнущий

предмет⁸ (любое вещество с естественным резким запахом -зубчик чеснока, кусочек апельсина, лимона, огурца; в даль­нейшем можно использовать флаконы и пробки из-под духов, дезодоранты для воздуха и пр. ). Можно чередовать приятные и неприятные запахи, предлагая ребёнку выбрать, что ему больше нравится. С детьми 2—3 лет достаточно двух видов запахов, с более старшими — трёх-четырёх. Данные упраж­нения проводятся при снятом обтураторе, чтобы ребёнок смог ощутить воздушную струю, идущую изо рта.

Для усиления кинестезии рекомендуются упражнения с водой, так как вода является более плотным, чем воздух, ве­ществом, активнее раздражает чувствительные зоны в ротовой

полости:

• набрать воды в рот, подержать;

• набрать воды в рот и прополоскать его водой;

• набрать воды в рот и прополоскать рот водой, сплюнуть, широко раскрыв рот.

Эти упражнения также выполняются сначала с обтура­тором, затем — без него. Далее те же действия можно вы­полнять с воздухом, удерживая его во рту, перекатывая его из одной щеки в другую, выпуская его изо рта. Это приучает ребёнка ощущать наличие воздуха в ротовой полости.

Для формирования длительного ротового выдоха проводятся упражнения на овладение направленной воздушной струёй — дутьё на ватку, пух, полоску бумаги (но не упражнения, тре­бующие повышенных усилий, которые вызывают напряжение мускулатуры, гримасы, синкинезии). Используется «поплё­вывание»: печенье, сухарик пожевать и выплюнуть крошки. Затем поплёвывание имитируется: кончик языка слегка вытя­нут между зубами, нужно постараться его «выплюнуть» (под контролем воздушной струи). Обучая поплёвыванию и дутью, на первых занятиях можно зажать пальцами крылья носа или ограничить поток воздуха из носовых ходов, прижав снизу к ним указательный палец. Делают это для усиления кинесте­зии, чтобы ребёнок смог ощутить, запомнить и воспроизвести это ощущение. При выполнении упражнений важно постоянно

⁸ Предварительно необходимо проконсультироваться с врачом по поводу отсутствия у ребёнка аллергии.

контролировать ребёнка, так как ему трудно ощутить утечку воздуха через носовые ходы. Используются различные приёмы контроля: приставляем к носовым ходам металлический шпа­тель, зеркало, ватку, полоску тонкой бумаги и пр.

С появлением правильного спокойного дыхания можно переходить к дифференциации вдоха и выдоха. Существуют различные виды чередования вдоха и выдоха: вдох через нос, выдох через нос; рот — нос; нос — рот; рот — рот. Цель ды­хательных упражнений: в процессе разучивания различных видов вдоха и выдоха закрепить диафрагмальный вдох и посте­пенный спокойный выдох. Направление выдыхаемой изо рта струи можно контролировать ваткой, полоской бумаги. Для выработки правильного выдоха нужно следить за положением языка во рту. При ротовом выдохе кончик языка нужно удер­живать у нижних резцов, а корень языка — опущенным, рот открывать, как при позёвывании. Такой ротовой выдох значи­тельно снимает назализацию. Если корень языка поднимается, а кончик языка далеко от нижних резцов, можно на первых порах допустить высовывание языка между зубами.

Таким образом проводится работа по формированию рече­вого выдоха при дифференциации вдоха и выдоха через рот и нос, после чего приступают к формированию длительного ро­тового выдоха при реализации артикулем гласных звуков без включения голоса и фрикативных глухих согласных звуков (с, ф, ш, х). Предварительной работой для реализации арти­кулем является артикуляционная гимнастика, направленная на тренировку подвижности губ, их укрепление, смещение вперёд языка и опускание его корня.

Для развития орального праксиса используются пассивные и активные движения, например:

• для языка: «высовывать, поднимать язык, двигать его влево, вправо, делать язык блинчиком, напрягать жалом» и другие упражнения, в т. ч. с использованием непроизвольных движений (вылизывать тарелки, облизывать внутреннюю (во­гнутую) сторону ложки (от большой ложки до самой малень­кой, от горчицы);

• для губ: «поднимать, опускать губы вверх, в стороны, вытягивать обе губы вперёд, удерживать губами сухарик,

леденец (необходимо следить, чтобы при сжимании кусочка i сухарика или леденца губы не вытягивались хоботком), вы- I плёвывать губами семечки, горох, рис» и др. (упражнения ] выполняются под счёт перед зеркалом);

• для щёчных мышц: «втягивать мышцы между коренны­ми зубами при закрытых губах, надувать щёки, удерживать j во рту вязкую жидкость (кисель)» и т. п.;

• для нижней челюсти (жевательной мускулатуры): «ши­роко открывать рот и закрывать, выдвигать нижнюю челюсть вперёд, отводить её влево, вправо» и др.

Для подготовки нёбной занавески к участию в нёбно- ' глоточном смыкании используются покашливание, жевание, глотание, посасывание, дутьё; для предупреждения дистрофии мышц глотки — позёвывание, имитация глоточного рефлекса.

Упражнения артикуляционной гимнастики, используемой при ринолалии, широко описаны в логопедической литерату­ре. Так, в пособии Т. В. Будённой [1] представлена комплекс-! ная гимнастика языка при ринолалии. Автор отмечает, что у детей с расщелинами нёба отмечается тенденция к смещению массы языка назад, в полость рта. В результате артикуля­ция происходит в основном в области горла и корня языка; кончик языка не принимает участия в образовании звуков. Поэтому при проведении артикуляционной гимнастики особое внимание уделяется:

• стимуляции движений кончика языка, передне-средней

и задней частей спинки языка;

• переключению артикуляционного фокуса в передние от­делы ротового резонатора;

• развитию дифференцированного кинестетического вос­приятия;

• укреплению всего мышечного фона для предстоящей

уранопластики.

Как правило, речь детей с ринолалией характеризуется нарушением темпа и плавности, что обусловлено неполноцен­ностью нёбно-глоточного замыкания. Ребёнок, стараясь при артикуляции помешать выдоху воздуха через нос, напрягает­ся и выдаёт звуки толчкообразно. При этом речь сопровожда­ется неестественными движениями мышц лица (появляются

гримасы). Вот почему чрезвычайно важное значение в общем комплексе коррекции речевой моторики таких детей придаёт­ся развитию динамического артикуляционного праксиса — способности к выполнению автоматизированных движений. Ребёнка учат выполнять движения сериями в заданном темпе (каждое упражнение выполняется сначала в медленном темпе, а затем — в умеренном).

Гимнастика языка включает упражнения на:

• стимуляцию движений кончика языка вне рта;

• развитие точности движений кончика языка внутри рта;

• динамическую организацию движений кончика языка вне рта и внутри рта;

• развитие подвижности, точности движений передне-средней и задней частей спинки языка;

• динамическую организацию движений передне-средней и задней частей спинки языка;

• динамическую организацию движений языка и челю­стей, языка и губ;

• координацию движений языка и выдоха;

• координацию движений языка и челюсти и выдоха, языка и губ и выдоха.

Каждое упражнение выполняется вначале с закрытыми носовыми ходами, затем попеременно с закрытыми и откры­тыми, а в заключение — с открытыми носовыми ходами. Упражнения проводятся под контролем зрительных, тактиль­ных и мышечных ощущений. Ребёнок вырабатывает правиль­ный выдох, сравнивая силу и длительность струи воздуха, выдыхаемой учителем-логопедом и им самим.

Для развития дифференцированного кинестетического вос­приятия подбираются упражнения на чередование движений с резко контрастными характеристиками, затем с менее кон­трастными. В дальнейшем отрабатываются артикуляционные позиции, необходимые для производства тех звуков, которые нуждаются в коррекции.

Упражнения артикуляционной гимнастики ребёнок дол­жен делать без напряжения, легко, так как напряжение может иррадиировать (распространяться) на другие группы мышц, что приводит к синкинезиям. Следует избегать гру-

бых артикуляционных упражнений, которые не являются J основой артикуляции каких-либо звуков (высовывание язы­ка, отведение высунутого языка на верхнюю губу и др. )> так как они не соответствуют произвольным движениям, необ­ходимым для закрепления артикуляции отдельных звуков. Также следует избегать быстрых резких артикуляционных движений. Одновременно следует работать не более чем над 3—5 видами упражнений. Каждое занятие должно состоять из нескольких упражнений по развитию дыхания, активиза­ции мышц языка, губ и т. д. Артикуляционные упражнения можно прерывать кратковременным расслаблением мышц (в ' т. ч. используя массажные приёмы — поглаживание тёплыми чистыми руками).

При подборе упражнений артикуляционной гимнастики следует учитывать возраст дошкольника. На первом году обучения целью гимнастики является формирование эле­ментарных произвольных движений, умений контролиро­вать органы артикуляции, развитие пластичности и точности движений. При формировании правильного произношения у младших дошкольников следует учитывать, что этим детям трудно усвоить весь комплекс упражнений, рассчитанный на детей 5—6 лет. Поэтому сначала отрабатываются самые простые упражнения. При постепенном улучшении качества их выполнения ребёнком переходят к более сложным. Для работы с детьми 2—3 лет Т. Ю. Деруновой, Е. В. Лавровой [3] предлагается разделение стандартной артикуляционной гимнастики на этапы, в которых упражнения группируются по степени сложности.

Упражнения первого этапа:

1. «Окошко» — широко раскрыть рот, чтобы были видны верхние и нижние зубы.

2. «Лопатка» — открыть рот, положить язык на нижнюю губу, держать мягкими и расслабленными без движения.

3. «Заборчик» — сжать зубы, растянуть губы в улыбке, обнажив верхний и нижний ряд зубов.

4. «Трубочка» — из положения «заборчик» вытянуть губы вперёд, плотно сомкнув их. Чередовать с упражнением «за­борчик» в медленном темпе.

5. «Мостик» -- поставить кончик языка за нижние зубы, серединку языка сильно выгнуть вперёд.

Упражнения второго этапа:

1. «Блинчик» — сделать «окошко» с «лопаткой», затем перевести язык за нижние зубы и удерживать в этом поло­жении мягким и расслабленным.

2. «Змейка» — сильно вытянуть кончик языка вперёд и немного вверх, чтобы кончик был острый и тонкий.

3. «Укол» — из положения «змейка» доставать кончиком языка верхние зубы и альвеолы.

4. «Борьба» — выполняется из положений «мостик» и «змейка»: при «мостике» ручкой ложки (плашмя) надавли­вают на спинку языка, при «змейке» ручкой ложки (ребром) надавливают на кончик языка; в обоих случаях ребёнку пред­лагают отодвигать языком ложку — «Кто кого переборет? ».

5. «Желобок» — сделать «лопатку», обхватить боковые края языка, подняв их, и подуть в «серединку» (воздух на­правлен по средней линии языка).

6. «Лошадка» — легко пощёлкать кончиком языка, при­сасывая его к нёбу (в дооперационном периоде упражнение выполняется с обтуратором).

7. «Киска сердится» — из положения «мостик» убрать язык как можно дальше в глубь рта.

Формирование умения произносить гласные звуки на ро­товом выдохе начинается ещё в процессе отработки правиль­ного вдыхания и выдыхания. Так, убедившись, что ребёнок смог понюхать, т. е. сделать вдох носом, ему можно пред­ложить другое задание. Учитель-логопед нюхает вату (пред­варительно смоченную духами и высушенную) и, широко открывая рот, негромко произносит «а-а-а», растягивая выдох и сопровождая словами: «Как хорошо пахнет! » Ребёнку пред­лагают выполнить это упражнение. Далее при повторении упражнения вата под действием струи улетает: ребёнок носом вдыхает воздух, нюхая вату, а ртом выдыхает и направляет воздушную струю на вату. Учитель-логопед фиксирует вни­мание ребёнка («Посмотри, как вата убегает! »). Валено, чтобы выдох был лёгкий, не напряжённый, чтобы при выдохе плечи

ребёнка не поднимались, не было напряжения в мышцах лица и плечевого пояса. Выдох через рот длительный, рот на выдо­хе широко открыт: таким образом постепенно отрабатывается артикуляционная поза гласного а. Впоследствии добавляются и другие гласные звуки — э, о, у, ы, и.

При формировании артикулем гласных звуков главна задача состоит в организации ротового выдоха (поэтому в упражнения проводятся без голоса) и закреплении положени кончика языка (на первых порах он удерживается у нижни резцов). Дети знакомятся с артикулемами гласных по показу,

описанию.

Каждое занятие начинается с повторения изученного. На­пример, при изучении артикулемы а вначале вспоминаются все виды вдоха и выдоха (рот — нос). Примерная инструкция учителя-логопеда: «Ты хорошо научился делать выдох ртом и удерживать кончик языка у нижних зубов. Теперь будем учиться при выдохе по-разному открывать рот. Сделай вдох ртом, а выдох — широко открытым ртом, язык широкий, лежит близко к нижним зубам. Язык ничего не делает, он спит». (Проверяем ваткой ротовой выдох. ) При таком поло­жении губ и языка во время выдоха получается шёпотный звук а. Если артикулема не точная, её нужно исправить и закрепить повторением (сам звук при этом не называется).

На последующих занятиях учитель-логопед демонстрирует артикулемы э, о, ы, у, и: «Хорошо, ты научился так при вы­дохе открывать рот. Сейчас я покажу, как можно ещё дышать ртом» (например: «Будем учиться выдыхать с улыбкой. Давай улыбнёмся и выдохнем! »).

Каждый ротовой выдох проводится под контролем ватки, цветной бумаги. Необходимо'обращать внимание на отработку умения широко открывать рот, что важно для гласных звуков и обеспечения хорошей воздушной струи при фонации. Боль­шинство детей с ринолалией говорят сквозь зубы, почти не открывая рот. Н. И. Сереброва [9, с. 36], описывая свой опыт работы с дошкольниками с ринолалией, рекомендует учить детей широко открывать рот на всех гласных звуках, в т. ч. у, и. Получается утрированное опускание нижней челюсти, но это даёт более широкий проход воздуха в рот и более чёткое

сужение глотки. Известно, что в речи полость рта и полость глотки находятся в обратной зависимости друг от друга: чем шире ротовая полость, тем уже глотка.

После отработки артикулем гласных звуков (без включе­ния голоса) проводится работа над артикулемами глухих со­гласных звуков. Основное внимание направлено на качество артикулемы и направленность ротового выдоха. Артикуля­ционный уклад можно создать по подражанию, по устному описанию. Ребёнок не должен слышать звучания, необходимо максимально отвлекать внимание ребёнка от слухового кон­троля при произнесении звуков.

Последовательность отработки артикулем: ф, с, ш, х:

• отработка артикулемы ф осуществляется на длительном правильном выдохе, при котором верхние зубы касаются нижней губы: просим ребёнка прикусить нижнюю губу и по­дуть («Поставим верхние зубы к нижней губе, как заборчик, и выдохнем через этот заборчик»);

• для отработки артикулемы с предлагается дуть, чуть прикусив язык. Можно попросить ребёнка улыбнуться, сбли­зить зубы и выдыхать («Язык спит за зубами»);

• примерная инструкция учителя-логопеда при отработке артикулемы ш: «Давай сделаем во рту парусную лодку, язык поднимем вверх, как парус, и подышим на него, чтобы лодоч­ка могла плыть. Зубы закроем»;

• при отработке артикулемы х нужно предложить ребёнку как бы погреть замёрзшие руки при открытом рте.

Подробное описание приёмов работы по формированию длительного ротового выдоха при реализации артикулем глас­ных звуков без включения голоса и фрикативных глухих со­гласных звуков с, ф, ш, х представлены в пособиях А. Г. Иппо-митовой, И. И. Ермаковой.

Второй период в дооперационной работе заключается в (формировании первичных произносительных умений и навы­ков. Его задачами являются:

• включение голоса при длительном ротовом выдохе;

• формирование короткого ротового выдоха при реализа­ции взрывных согласных звуков п, б, т, д, к, г;

• дифференциация короткого и длительного ротового и 1 носового выдоха при формировании произношения сонорных звуков и аффрикат;

• формирование мягких звуков.

Включение голоса при длительном ротовом выдохе на­чинается с работы по озвончению глухих согласных ф, с, ш, х, а затем гласных. Для озвончения используют тактильно- ' вибрационный контроль: учитель-логопед демонстрирует, что без голоса гортань мягкая, а при включении голоса — напря­гается и выдвигается вперёд.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: