III. При формировании правильного произношения у детей с ринолалией и дизартрией наряду с развитием артикуляционной моторики проводится работа по развитию речевого дыхания. 4 страница

тивную, выполняемую по инструкции учителя-логопеда, под его счёт.

Пассивные упражнения создают условия, способствующие проявлению или улучшению функционирования определён­ных мышц. Их целью является включение в процесс арти­кулирования новых групп мышц, до этого бездействующих, или увеличение интенсивности мышц, ранее включённых. Это создаёт условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры. Пассивные упражнения создают ки­нестетический образ артикуляционной позиции, нужной для реализации звука, новые схемы движения.

Пассивная артикуляционная гимнастика проводится после массажа. Направление, объём и траектория пассивных дви­жений те же, что и активных. Они отличаются от активных движений тем, что время включения и выключения из дви­жения, фиксация не зависят от ребёнка. Он производит ар­тикуляционное движение только при помощи механического ноздействия. Пассивные движения осуществляются сериями по 3—5 движений в каждой серии. Примеры упражнений пассивной артикуляционной гимнастики [9]:

Пассивная гимнастика языка:

• выведение языка из ротовой полости вперёд;

• втягивание языка назад;

• опускание языка вниз (к нижней губе);

• поднимание языка вверх (к верхней губе);

• боковые отведения языка (влево и вправо);

• придавливание кончика языка ко дну ротовой полости;

• приподнимание кончика языка к твёрдому нёбу;

• лёгкие плавные покачивающие движения языка в сто­роны.

Пассивная гимнастика губ:

• собирание верхней губы (поместив указательные пальцы обеих рук в углы губ, проводят движение к средней линии);

• собирание нижней губы (тем же приёмом);

• собирание губ в трубочку («хоботок»), производя движе­ние к средней линии;

• растягивание губ в «улыбку», фиксируя пальцами в углах рта;

• поднимание верхней губы;

• опускание нижней губы;

• смыкание губ для выработки кинестетического ощуще­ния закрытого рта.

• создание различных укладов губ, необходимых для про­изнесения гласных звуков (а, о, у, и, ы, э).

Желательно, чтобы пассивная гимнастика сопровождалась зрительным контролем и речевой инструкцией («Твой язык сей­час внизу: посмотри в зеркало, почувствуй это положение»).

С помощью пассивной гимнастики у ребёнка с дизартрией тренируются следующие артикуляторно-сенсорные схемы:

• двугубная (губы пассивно смыкаются);

• губно-зубная (указательным пальцем левой руки учитель-логопед приподнимает верхнюю губу ребёнка, обнажая верх­ние зубы, а указательным пальцем правой руки поднимает нижнюю губу до уровня верхних резцов и просит дуть);

• язычно-губная (язык помещается и удерживается между зубами);

• язычно-альвеолярная (кончик языка прижимается и удерживается у альвеолярного отростка);

• язычно-нёбная (голова ребёнка запрокидывается назад, задняя часть языка прижимается к твёрдому нёбу).

Следует обратить внимание на то, что артикуляционную гимнастику надо проводить с максимальным подключением других, более сохранных анализаторов (зрительного, слухо­вого, тактильного). Сначала упражнения выполняются перед зеркалом для фиксирования внимания ребёнка на положении губ, языка, нёба. Затем, чтобы привлечь его к проприоцеп-тивным ощущениям (для выработки кинестезии), упражне­ния надо проводить с закрытыми глазами. Например, перед зеркалом сформировали язычно-альвеолярную схему, а затем просим ребёнка закрыть глаза и посидеть несколько секунд при таком положении языка.

Главная цель активных движений — закрепление но­вых связей, целесообразных именно для данного ребёнка. Очень важно, чтобы получаемый результат после проведения упражнений (пусть даже минимальный сдвиг) доводился д! сознания ребёнка сразу же, чтобы он почувствовал, как у

него изменилось качество выполнения движений в лучшую сторону. Лишь после этого можно ожидать эмоционального участия самого ребёнка в последующих занятиях.

Активная гимнастика производится плавно, ритмично, с достаточным напряжением и силой. Упражнения прово­дятся не менее двух раз в день сначала только с учителем-логопедом, а потом и самостоятельно. Длительность — 5 минут, затем более. Проводятся упражнения для нижней челюсти, губ, языка. Комплексы таких упражнений описаны в пособиях Е. Ф. Архиповой, Т. В. Будённой, Е. А. Дьяковой, О. Г. Приходько и др.

Когда ребёнок овладеет рядом артикуляционных движе­ний, учитель-логопед переходит к выработке серии последо­вательных движений, выполняемых чётко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль. Последовательность действий и инструкций учителя-логопеда может быть следующей: «Смотри в зеркало, как делаю я»; «Смотри в зеркало на себя и выполняй упражнение «Забор­чик» («Трубочка», «Лопата»); «Посмотри внимательно на себя в зеркало. В каком положении губы, язык? »; «Выполни это движение ещё раз». Такая последовательность движений на­правлена на формирование чётких кинестезии и тем самым способствует уменьшению апраксических нарушений, имею­щих место при дизартрии. В результате у ребёнка постепенно подготавливается артикуляционная база для уточнения или вызывания нарушенных звуков.

При проведении артикуляционной гимнастики большое значение придаётся тактильно-проприоцептивной стимуля­ции, способствующей развитию статико-динамических ощу­щений и чётких артикуляционных кинестезии. Осуществляя принцип компенсации, на первых этапах работы используют максимальное подключение различных анализаторов (зри­тельного, слухового, тактильного). Далее для развития более чётких и дифференцированных артикуляционных кинестезии постепенно исключают участие тактильного анализатора, прения и слуха. Многие упражнения можно проводить с за­крытыми глазами, акцентируя внимание ребёнка на про-приоцептивных ощущениях.

 

Как отмечает О. Г. Приходько, для создания большей иннервационной активности, повышения степени кинестети­ческого чувства речевого аппарата, для увеличения объёма артикуляционных движений можно использовать следующие

задания:

• выталкивание языком марлевой салфетки, засунутой за

щеку (попеременно слева и справа);

• перемещение в полости рта предметов различного раз­мера, фактуры и формы (пуговицы, шарики и т. д. );

• удержание губами различных предметов (пробка, мар­ля). Далее — упражнение с сопротивлением (учитель-логопед пытается отобрать предметы лёгкими рывками).

Наряду с выполнением упражнений артикуляционной гимнастики отрабатываются мимические движения — по под­ражанию и словесной инструкции: закрывание (обычное и плотное) и открывание глаз; нахмуривание бровей; подни­мание бровей (образование продольных морщин); надувание

щёк и др.

На подготовительном этапе работы с детьми с тяжёлой дизартрией очень важно выработать контроль над положе­нием рта ребёнка, так как отсутствие такого контроля очень затрудняет развитие произвольных движений (рот открыт, слюнотечение). Здесь выделяют три этапа работы: пассивное закрывание рта; пассивно-активное открывание и закрывание рта (учитель-логопед наклоняет голову ребёнка и тот закры­вает рот, запрокидывает голову — рот открывается); активное открывание и закрывание рта (по словесной инструкции).

Разнообразие упражнений при работе над звукопроизно-шением с детьми зависит от формы дизартрии:

• при псевдобульбарной дизартрии основное внимание уделяется расслаблению общих и лицевых мышц, преодоле­нию гиперсаливации, синкинезий;

• при мозжечковой дизартрии укрепляющий массаж ар­тикуляционных мышц сочетается с упражнениями для раз­вития координации дыхания, фонации и артикуляции; также формируются умения воспроизводить и сохранять артику­ляционные уклады, развивается точность артикуляционных движений;

 

• при экстрапирамидной дизартрии ребёнка учат следить за положением рта, языка, общей мимикой лица, тормозить гиперкинез, произвольно закрывать и открывать глаза без сопутствующих движений и общего напряжения, воспроиз­водить, удерживать и ощущать различные артикуляционные уклады и плавно переходить от одного к другому;

• при корковой афферентной апраксической дизартрии основное внимание обращается на развитие кинестетических ощущений, орального и ручного праксиса;

• при корковой эфферентной дизартрии артикуляционная гимнастика направлена на развитие тонких дифференциро­ванных движений, особенно — перемещение кончика языка вверх. Внимание ребёнка сосредотачивают на ощущении поло­жения языка, затем учат опускать язык на дно полости рта. Основное — стимуляция переднеязычных звуков.

Обязательным условием логопедической работы при ди­зартрии является одновременное развитие и коррекция на­рушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук. При дизартрии тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук.

Перед проведением работы по формированию функциональ­ных возможностей кистей и пальцев рук необходимо доби­ваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей |9]. Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив предплечье ребёнка в средней тре­ти, производятся лёгкие качающе-потряхивающие движения). Далее проводится массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук:

• поглаживающие, спиралевидные, разминающие движе­ния по пальцам от кончика к их основанию;

• похлопывание, покалывание, перетирание кончиков мальцев, а также области между основаниями пальцев;

• поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти и руки (от пальцев до локтя);

• похлопывание кистью ребёнка по руке педагога, по мяг­кой и жёсткой поверхности;

• вращение пальцев (отдельно каждого);

• круговые повороты кисти;

• отведение-приведение кисти (вправо-влево);

• движение супинации (поворот руки ладонью вверх) — пронации (ладонью вниз). Супинация кисти и предплечья облегчает раскрытие ладони и отведение большого пальца (игра «Покажи ладони», движения поворота ключа, выклю­чателя);

• поочерёдное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание пальцев (большой палец располагается сверху);

• щёточный массаж (тыльной поверхностью кисти от кон­чиков пальцев к лучезапястному суставу, а также кончиков пальцев). Используются щётки различной жёсткости;

• противопоставление большого пальца остальным (колеч­ки из пальцев);

• противопоставление (соединение) ладоней и пальцев обе­их рук.

Все движения тренируются сначала пассивно, затем пассивно-активно и, наконец, активно (на специальных за­нятиях). Их также можно рекомендовать воспитателям и родителям для проведения во время бодрствования ребёнка — при одевании, приёме пищи, купании, игре.

Для стимуляции изолированных движений указательного пальца используют следующие упражнения:

• надавливание указательным пальцем на кнопки, из­дающие звук предметы, выключатели, клавиши фортепиано, пластилин;

• рисование фигур на песке;

• вращение диска телефона;

• нанесение отпечатков пальца на бумагу.

Для тренировки противопоставления и отведения-приведения большого пальца используют следующие упраж­нения:

• сдавливание мягких звучащих игрушек указательным и большим пальцами;

• раздвигание ножниц или надетой на два пальца мягкой резинки;

• рукопожатие, игры с маленькими куклами, надевающи­мися на пальцы.

Для тренировки захвата предметов двумя пальцами полезны: собирание предметов различной величины (сначала крупных, за­тем мелких), рисование карандашом, куском мела, удерживание чашки за ручку. Движения приведения и отведения кисти тре­нируются при закрашивании рисунков, стирании горизонталь­ных линий ластиком. Отдельные движения кисти закрепляют и совершенствуют, включая их в разнообразную предметную деятельность, в навыки самообслуживания и письма.

Л. В. Лопатина отмечает, что развитие ручной и арти­куляционной моторики у дошкольников со стёртой формой дизартрии должно проводиться по двум направлениям (работа проводится параллельно):

• формирование кинестетической основы движений;

• формирование кинетической основы движений.

В процессе работы по формированию кинестетической основы движений кистям и пальцам рук ребёнка придаются различные позиции, которые он воспроизводит с закрытыми глазами (или за экраном). Для формирования кинестетиче­ской основы артикуляторных движений ребёнку предлага­ют выполнять упражнения по определению положения губ, кончика языка, по различению широкого и узкого кончика языка. В процессе выполнения упражнений, которые сначала проводятся с опорой на зрительные образы движений (перед зеркалом), а затем без зрительной опоры, постоянно привле­кается внимание ребёнка к кинестетическим ощущениям (на­пример, какое движение совершают губы, какое положение кончика языка при произнесении звука и т. д. ).

При формировании кинетической основы движений руки проводятся упражнения по развитию динамической коорди­нации движений руки в процессе выполнения как последо­вательно, так и одновременно организованных движений. Работа по формированию кинетической основы артикулятор­ных движений в себя: статические упражнения по развитию артикуляционной моторики, направленные на активизацию подъязычной, щёчных и других мышц; упражнения по раз­витию динамической координации движений органов арти­куляции в процессе выполнения последовательных и одно­временных движений.

Комплексы упражнений по указанным направлениям ра­боты представлены в пособиях Л. В. Лопатиной с соавторами

[4, с. 272; 5; 7].

Важный раздел логопедической работы при дизартрии — развитие дыхания и коррекция его нарушений. Нарушения дыхания являются частыми при дизартриях, особенно при экстрапирамидной (гиперкинетической) и мозжечковых фор­мах. Причина этого — паретичность дыхательных мышц, из­менение их тонуса, нарушение их реципрокной иннервации. Клинически нарушения дыхания проявляются в расстройствах ритма и глубины дыхания, в нарушении координации между артикуляцией и дыханием. В момент речи дыхание учащается, после произнесённого звука ребёнок делает судорожный вдох. Особенно страдает возможность плавного выдоха. Несмотря на постоянно полуоткрытый рот, он выдыхает через нос, произ­вольное выдыхание через рот часто является невозможным.

Работа над дыханием начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых — увеличение объёма дыхания, нормализация его ритма. Учитель-логопед проводит с ребён­ком пассивные дыхательные упражнения, во время которых можно включить (или напевать) тихую плавную мелодию или спокойно, ласково рассказывать что-либо ребёнку. Раз­работка дыхания проводится в различных положениях ребён­ка: лёжа на спине, сидя, стоя. С детьми раннего возраста, а также при тяжёлых двигательных нарушениях дыхательные упражнения необходимо проводить в положении на спине — в «рефлекс-запрещающих позициях».

Ребёнка учат дышать при закрытом рте, попеременно за­жимая ноздри: ребёнок сидит с закрытым ртом; затем ему зажимают одну ноздрю; ребёнок дышит под определённый ритм (стук метронома, счёт). Также его учат правильно смор­каться (овладение этим умением способствует формированию удлинённого произвольного выдоха).

Для тренировки носового вдоха и выдоха учитель-логопед закрывает рот ребёнка, придерживая сомкнутые губы паль-1 цами. Детям даётся инструкция: «Не открывай рот. Вдыхай глубоко и выдыхай длительно через нос». Через некоторое] время ребёнок начинает сам следить за положением своего!

рта. При отработке вдоха через нос можно провести игру «Давай понюхаем цветочек».

После тренировки носового дыхания приступают к раз­витию ротового вдоха. Учитель-логопед закрывает ноздри ребёнка и просит вдыхать через рот до того момента, когда он его попросит произносить гласные звуки или слоги. Также применяется упражнение с сопротивлением: ребёнок вдыха­ет через рот, учитель-логопед кладёт руку на его грудную клетку, как бы препятствуя вдоху в течение 1—2 секунд. Это способствует более глубокому и быстрому вдоху и более удлинённому выдоху. Для тренировки вдоха и выдоха через рот учитель-логопед закрывает ноздри ребёнка и просит его: «Давай подышим, как собачка».

При развитии речевого дыхания проводится работа, на­правленная на дифференциацию носового и ротового вдоха и выдоха. Необходимо сделать ротовой выдох по возможности более произвольным, длительным, ритмичным. Все упражне­ния учитель-логопед выполняет вместе с ребёнком.

Для тренировки длительного выдоха используется дутьё в трубочку. Ребёнку предлагается дуть с закрытыми глазами, чтобы усилить кинестетические ощущения. Пример инструк­ции: «Делай большие пузыри, смотри, слушай. Делай малень­кие пузыри, смотри, слушай». Также используется задувание свечей, сдувание ватки, пушинок и др.

Позже, в момент ротового выдоха, учитель-логопед про­износит различные гласные звуки (сначала шёпотом, потом громко), стимулируя ребёнка подражать ему. С целью увели­чения длины ротового выдоха ребёнок произносит постепенно удлиняющиеся цепочки гласных на одном выдохе. Развитию дыхания также способствуют логоритмические упражнения и игры [2, с. 124].

На подготовительном этапе идёт активная работа по раз­витию голоса и коррекции его нарушений. Характерной осо­бенностью дизартрии у детей является нарушение голоса. 1\/[елодико-интонационные расстройства относят к основным и наиболее стойким признакам дизартрии. Именно они в наи-нолыпей степени влияют на эмоциональную разборчивость речи детей. Причины их — парезы мышц языка, губ, мягкого

нёба. Наибольшее значение имеет паретичность мышц горта­ни и спастичность мышц голосового аппарата, что приводит к нарушению вибрации голосовых складок и как следствие — оглушению звонких согласных.

Для коррекции нарушений голоса у детей с дизартрией используются различные ортофонические упражнения. Цель этих упражнений — развитие координированной деятельно­сти дыхания, артикуляции и фонации.

Работа над голосом начинается после артикуляционной гим­настики и массажа, расслабления шейной мускулатуры (круго­вые движения головой — повороты головы во все стороны) с одг новременным произнесением гласных и, э, о, у, а, ы. Работа над голосом всегда начинается с общего мышечного расслабления, артикуляционного массажа и артикуляционной гимнастики. При вызывании голоса большое внимание уделяется нормали­зации позиции головы, расслаблению мышц верхнего плечевого пояса (круговые движения головой по часовой стрелке и против неё — для расслабления шейно-гортанных мышц).

На начальных этапах работы над голосом можно добиться положительного эффекта путём использования «жевательного метода», предложенного Фрешельсом: произносить доступные звуки в момент жевания. Большое значение имеет активи­зация мягкого нёба: глотание капель воды, покашливание, зевота, звук а на твёрдой атаке.

Нормальное голосообразование возможно в том случае, ес­ли ребёнок может открывать и закрывать рот, опускать ниж­нюю челюсть, имитировать жевание. С этой целью использу­ется лёгкое ритмичное постукивание по подбородку (опора на челюстной дрожательный рефлекс). Вначале нижняя челюсть опускается (учителем-логопедом) пассивно на 1, 0—1, 5 см. Затем ребёнок делает это самостоятельно перед зеркалом, по инструкции. Используются различные наглядные средства, например, рисунки с изображением ведра, которое опуска­ется в колодец; шарика, привязанного к верёвке. Затем эти упражнения выполняются с одновременным произнесением различных звуковых сочетаний: ав-ав, кар-кар, мяу-мяу...

Для укрепления нёбной занавески используются упражне­ния в чередовании её расслабления и напряжения. Ребёнка

просят до окончания зевательного движения произнести звук а при широко открытом рте. Перейти от а к и, затем к п., задер­живая воздух во рту под давлением. Затем просят произнести следующие звуки: м-па-м-па; м-баб-м-баб... Внимание ребёнка всё время привлекается к ощущению состояния нёбной зана­вески.

Кроме органически обусловленных нарушений голоса у ребёнка могут наблюдаться функциональные расстройства, которые часто обусловлены его общим эмоциональным состоя­нием. При волнении дети склонны впадать в шёпот, в беззвуч­ную речь. Поэтому на занятиях надо создавать эмоционально-положительный фон. Этому способствует пение, совместная выразительная декларация с учителем-логопед ом.

В логопедической работе по развитию голоса полезно ис­пользовать медленное попеременное (то шёпотом, то громко) произнесение гласных, согласных, слогов. Одновременно не­обходимо тренировать увеличение длины речевого выдоха: вначале на одном выдохе произносится по одной гласной (а, о, у, э), потом по две гласные (а-э, о-у, у-ы, э-и), затем по три (а-э-о, о-у-и), четыре и т. д. Потом произносятся слоги с удли­нением их цепочек, затем слова и, наконец, стихотворения.

Необходима работа по развитию силы, высоты, тембра голоса. Это может быть чтение стихотворений (типа стихо­творений К. Чуковского «Телефон», «Муха-цокотуха») с по­степенным усилением и ослаблением голоса, чтение сказок по ролям, инсценировки («Три медведя»).

Обязательным направлением работы с детьми с дизартри­ей является развитие их зрительного, тактильного и слухового восприятия, пространственных представлений. Упражнения и приёмы такой работы широко представлены в специальной ли­тературе, в том числе в пособии В. А. Киселёвой [3].

Проводя работу по развитию слухового восприятия, следу­ет учитывать, что при выраженной гиперакузии (повышенной чувствительности к звуковым раздражителям) следует посте­пенно приучать ребёнка к резким и неожиданным звукам. Делать это надо осторожно, на первых порах предупреждая ребёнка и вызывая звук в поле его зрения («Посмотри, ка­кой красивый колокольчик, сейчас он будет звонить, а ты

не бойся»). Постепенно звуковой раздражитель делают всё более неожиданным для ребёнка, но вызывают ещё в поле его зрения, а затем постепенно учат не пугаться неожиданных звуков и вне поля его зрения.

Этап формирования первичных произносительных уме­ний и навыков предполагает прежде всего коррекцию нару­шений звукопроизношения и формирование просодической стороны речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения исполь­зуется принцип индивидуального подхода. В первую очередь для коррекции выбираются те звуки, которые у ребёнка мак­симально приближены к правильному произнесению, или те, артикуляционные уклады которых наиболее просты.

Особенности логопедической работы по постановке, авто­матизации и дифференциации звуков при дизартрии:

1. Значительно более длительные сроки отработки каждого звука.

2. Соблюдение определённой последовательности в работе над звуками. При дизартрии в зависимости от наличия у детей патологической симптоматики в артикуляционной моторике, от степени её выраженности учитель-логопед индивидуально определяет последовательность работы над звуками. В ряде случаев не стоит придерживаться традиционного порядка, ре­комендующего постановку с нарушенных свистящих звуков. Работая по коррекции звукопроизношения, целесообразно вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. У многих детей с речедвигательными расстройствами сначала лучше осуществляется постановка и дальнейшая автоматизация более сложных звуков, например, шипящих или сонорных. При этом свистящие звуки будут корригироваться позже, после «созревания» дорсальной по­зиции, являющейся часто для детей с дизартрией одной из самых трудных [9].

Г. В. Чиркина указывает, что последовательность работы над звуками определяется:

• степенью доступности звуков для произношения (лёг­кость артикуляции) и постепенностью перехода от меньших произносительных трудностей к большим. По лёгкости арти-

куляции самыми простыми считаются гласные звуки (прежде всего звук а). Взрывные согласные (прежде всего звук п) усва­иваются легче, чем фрикативные звуки (среди фрикативных самые лёгкие по артикуляции звуки ф, в, х). Вместе с тем следует помнить, что степень доступности звуков определя­ется также возможностями зрительного восприятия элемен­тов артикуляции (наличием «орального образа» звука). По степени уменьшения видимых элементов артикуляции звуки распределяются в следующей последовательности: а, о, у, э, и, п, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, т, к;

• артикуляционной и акустической близостью звуков. Постановка близких по артикуляционным и акустическим признакам звуков должна быть рассредоточена во времени;

• возможностью подбора речевого материала, включаю­щего звуки. Возможность подбора достаточного количества доступного речевого материала (слов) объясняет ситуацию, когда сначала изучаются более трудные по артикуляции зву­ки, например звук ы перед звуком э [10].

3. Прежде чем приступить к формированию артикуля­
ционного праксиса на этапах постановки, автоматизации и
дифференциации звуков необходимо развитие или уточнение
фонематических процессов. Перед вызыванием и постановкой
. туков нужно добиться их различения на слух.

Работа по воспитанию фонематического слуха помогает ребёнку подойти к качественному скачку по нормализации фонемной содержательности его речи, т. е. улучшает его зву-копроизношение.

4. Способы постановки звуков (по подражанию, механи­
ческим, смешанным способами) выбираются индивидуально.
В некоторых случаях достаточно только «уточнить» обрабаты­
ваемый звук. Чаще всего основными методами работы являют­
ся двигательно-кинетический и слухо-зрительно-кинетический
(устанавливаются связи между движениями артикуляционных
мышц и их ощущением; между восприятием звука на слух,
зрительным образом артикуляционного уклада данного звука
и двигательным ощущением при его произнесении).

Одним из способов постановки звуков при дизартрии яв­ляется метод фонетической локализации (Г. В. Чиркина).

Учитель-логопед придаёт языку и губам ребёнка необходимую позицию для того или иного звука. Используются зонды, плоские пластинки для языка и целый ряд других приспо­соблений. Внимание привлекается к ощущению положений. Затем ребёнок выполняет движения самостоятельно при не­которой помощи учителя-логопеда и без неё. Так у ребёнка вызывается аналог звука, не совпадающий полностью по сво­им акустическим и артикуляционным признакам с эталоном правильной речи, но вместе с тем чётко противопоставленный всем остальным звукам речи.

Не рекомендуется сразу добиваться полной чистоты звука; шлифовка каждого звука должна проводиться длительно, на фоне всё развивающейся, усложняющейся работы над другими звуками. Следовательно, на первых этапах работы целесообраз­но разрешать ребёнку приближенное произношение данного звука. Приближенное произношение звука является для ребён­ка с речедвигательным расстройством определённой ступенью на пути к овладению нормальной артикуляцией. При этом овладение аналогом звука достаточно для того, чтобы ребёнок мог оперировать им во время работы по развитию фонемати­ческих представлений и навыков звукового анализа.

5. Автоматизация звука является самым сложным и дли тельным этапом логопедической работы при дизартрии.

Полученный звук нужно сразу вводить в слог. Сложныо согласные рекомендуется ставить в слогах, не добиваясь их чистого изолированного звучания, а уже в слогах отрабаты­вать их правильное произношение. Щелевые звуки сначала автоматизируются в открытых слогах (фа, во, су и т. п. ), смычные и аффрикаты — в закрытых (an, on, от и т. п. ).

Часто в практике учителя-логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, но в потоке речи звуки теряют свои дифференцированные при­знаки, произносятся искажённо. Нужно уделять особое вни­мание автоматизации звуков в лексическом материале разной сложности. Сначала автоматизация осуществляется в слогах разной структуры (где все звуки произносятся утрированно), далее — в словах разной слоговой структуры, где закрепляе­мый звук находится в разных позициях (в начале, в конце,

в середине). Затем звуки автоматизируют в предложениях, насыщенных изучаемым звуком.

Примерный материал для работы с дошкольниками со стёртой формой дизартрии по последовательной автоматиза­ции звука с представлен в пособиях Л. В. Лопатиной с соав­торами [4, с. 281; 5; 7], звуков ш, ж — в пособии В. А. Ки­селёвой [3].

Очень важно, чтобы из лексического материала были ис­ключены звуки, которые произносятся ребёнком искажённо или у него ещё не закреплены. Весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации, должен быть семантически доступен ребёнку.

Для автоматизации звуков используется приём одновре­менного проговаривания звука и изображения его символа (писание и говорение). Эти упражнения способствуют усиле­нию звука, обогащению его моторного действия. Для детей, которые не могут писать, звук произносится одновременно с похлопыванием пальцами или постукиванием ногой. Затем новый звук закрепляется в различных слогах.

Дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами проводится в той же последова­тельности, что и при автоматизации данного звука. Сначала предлагаются два слога (са-ша, ас-аш, ста-шта, тса-тша и т. п. ), затем три слога. Далее даются пары слов, разных по слоговой структуре.

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: