 |
Возрастная периодизация развития личности по Ж. Ж. Руссо
|
|
|
|
| Идеи | Периоды | Содержание образования |
| Идея свободы | I. Младенческий возраст – 0–2 лет | Не пеленать. Предупреждать капризность. Никакого режима |
| Идея собственности, того, что приобретено собственным трудом Идея дисциплины – метод естественных последствий Идея развития органов чувств – основы развития ума | II. Детский возраст. «Сон разума» 2- 12 лет | Нет специального обучения грамоте Развиваются органы чувств (зрение, слух, осязание) Включается в жизненные ситуации, позволяющие понять идеи собственности и дисциплины |
| Идея умственного воспитания: – практическая ценности знаний; – основа учения – непосредственный интерес; – поисковый путь получения знаний (проблемное обучение) | III. Отрочество. 12-15 лет | Умственное образование: – знания о мире, физике, географии, астрономии, элементы математики; – знания реальные; – обучение ремеслу Источник знаний – опыт ребенка, создание жизненных ситуаций, способствующих обогащению опыта |
| Идея нравственного воспитания | IV. Юношеский. «Период бурь и страстей» –15–17, 18 лет | Воспитание добрых чувств Воспитание добрых суждений Воспитание доброй воли Половое воспитание |
I период. Главное в младенчестве – свобода. Человек родится свободным, но повсюду он в оковах. Не успеет родиться, как его пеленают, свивают свивальником. Дайте свободу ребенку, он еще слишком мал, чтобы самому себе навредить. Никакого режима, никаких привычек, так как привычка – это тоже насилие. Капризы ребенка надо предупреждать, удовлетворяя его требованиям, но не потакая его капризности, иначе дети становятся нашими тиранами. Естественной кормилицей должна быть мать. Руссо считал вредным стимулирование развития природных сил ребенка: не надо ставить на ноги раньше времени; не надо заставлять детей говорить, пусть говорит и ходит, когда захочет.
|
|
|
Так как Руссо был сенсуалистом, он считал, что нет ничего в нашем сознании, чего бы не было в ощущениях. Поэтому II период связан с развитием ощущений, особенно с развитием зрения как основы наблюдательности. Уделяется внимание развитию тонкого, точного слуха. В I период, писал Руссо, можно слушать музыку, а во II период – играть, заниматься музыкой. «У Эмиля глаза на кончиках пальцев» – так развивал Эмиль под руководством воспитателя осязание. В этот период Эмиль овладевает двумя понятиями:
1) понятием собственности, оно внедряется на основе его опыта (пример посадки Эмилем бобов, когда он посягнул на собственность садовника и остался без бобов, потому что садовник их вытащил и выбросил, – нельзя присваивать результаты чужого труда);
2) дисциплины – как идеи естественных последствий, т. е. идеи зависимости человека от вещей; ребенок наказывается результатами своего проступка (пример с разбитым стеклом, сломанным стулом).
Второй период характеризуется тем, что нет специального обучения грамоте, Эмиль может научиться читать, когда почувствует необходимость. Эмиль начал читать «Робинзона Крузо» сам, его никто не заставлял, и заставлять нельзя.
III период – период систематического умственного и трудового обучения. Ж.Ж. Руссо не признает программ, классно-урочной системы. Важнее умение приобретать знания, искать их. Поиск знаний возможен, когда знания входят в зону интереса ребенка. Таким образом, движущая сила процесса обучения у Руссо -интерес: «Сильный человек тот, у которого потребностей меньше, чем возможностей реализовать их». Об организации процесса обучения в «Эмиле» можно прочитать подробно. Руссо дает яркие примеры увлечения Эмиля астрономией, явлением магнетизма, когда поставленный вопрос вызывает интерес и требует необходимого знания, когда осознается практическая ценность знаний.
|
|
|
Ж. Ж. Руссо проводил аналогию между процессом обучения и процессом познания (обучать – значит познавать, включать ребенка в поиск). Руссо считал, что весь процесс обучения можно свести к одному пути – поиску; умения искать, думать, включаться в решение проблем – это прекрасные умения. Построение процесса обучения только на интересе – сложная задача. Руссо говорил: «Да, на интересе, но задача учителя в том, чтобы этот интерес возбудить». Построение процесса обучения только на интересе снимает обязательную программу, систематичность, хотя ребенок и включается в поиск, его знания имеют практический характер, они самостоятельны. Обратим внимание, что ребенок изучает, как правило, то, с чем сталкивается, – это естественные науки – география, астрономия, природоведение.
Необходимо отметить еще две особенности процесса обучения у Ж. Ж. Руссо. Если для Я. А. Коменского в процессе обучения была важна изобразительная наглядность, то для Руссо – живой мир: закат, восход, непосредственное общение с природой. Прежде чем приступить к изучению того или иного предмета учитель должен возбудить к нему интерес у воспитанника. Мудрость руководства учителя в том, что воспитаннику кажется, что он делает то, что ему хочется, а на самом деле он делает только то, что хочется его учителю.
Руссо считал, что труд – обязанность каждого гражданина. Эмиль готовился к жизни за счет собственного труда. В отрочестве Эмиль овладевает умственным образованием и обучается ремеслу. В этом социальная функция труда. Включение ребенка в систему труда должно научить его уважению людей труда. Такие ремесла как сельскохозяйственные, создающие орудия труда, освобождают человека и нужны для народа. Ценит Руссо плотницкое, кузнечное ремесло, особенно ремесла, где умственный труд связан с физическим. Он описывает столярное ремесло, которое позволяет руке работать, а голове смекать, соображать. Методика включения ребенка в труд состоит в следующем: Эмиль работает подмастерьем, тем самым он погружается в атмосферу труда и возвышается до простого человека из народа.
|
|
|
IV период. Когда мальчику исполняется 15 лет, можно ввести его в общество, так как он умеет рассуждать, умеет ценить, что хорошо, что плохо, умеет трудиться. Возвращение в город и включение юноши в систему общественных отношений способствует формированию нравственности. Руссо один из первых рассматривает нравственность как процесс, имеющий этапы. Он выделяет этапы: формирования доброго чувства (причем чувства формируются опытным путем); воспитания добрых суждений и воли.
Воспитать добрые суждения – это научить не только сопереживать, но и правильно оценивать ситуацию. Для этого необходимо знание истории, литературы. Воспитание воли связано с правильными поступками. Эмиль все время приходит на помощь людям. В этот период происходит половое воспитание. Ж. Ж. Руссо единственный из педагогов, кто поставил тогда этот вопрос.
В конце романа появляется третье действующее лицо – Софья. Излагаются взгляды Руссо на воспитание женщины. Именно в воспитании женщины Руссо остается на старых феодальных позициях. До женитьбы Руссо отправляет Эмиля в путешествие на два года, чтобы тот узнал жизнь народов, государств, людей.
Обобщим вышесказанное. Для всей педагогической теории Ж. Ж. Руссо характерны:
– резкое, критическое отношение к средневековой системе воспитания;
– утверждение прогрессивного идеала воспитания, при котором выступают в единстве умственное и физическое развитие: голова у Эмиля работает как у философа, а руки – как у крестьянина;
– выступление в защиту детства на заре развития капитализма;
– отрицание средневековой системы образования, постановка воспитанника в активную позицию поиска знаний;
– защита идеи безрелигиозного воспитания (после 15 лет воспитанник сам решает, какую религию принять, и принять ли ее вообще);
– демократизм системы воспитания, призыв к феодалам возвыситься до простого человека.
Ошибки, допущенные Руссо, связаны с ложной посылкой, что ребенок родится идеальным, переоцениванием его сил; фетишизацией поискового метода в обучении, с его убеждением, что воспитать человека для общества свободы, равенства и братства можно вне общества. Руссо недооценивал возможности цивилизации, опыта человечества, значение книги, знаний вообще. Тем не менее прогрессивные идеи Руссо использовались многими педагогами и общественными деятелями, в том числе А. Н. Радищевым и Д.Дьюи.
|
|
|
Ж. Ж. Руссо
Эмиль, или О воспитании
...Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека. <...>
Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием. <...>
Природа создала человека счастливым и добрым, но общество искажает его и делает несчастным. <...>
Воспитание дается нам или природою, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей; а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятие, есть воспитание со стороны вещей. <...>
У детей не только нет избытка сил, но даже не хватает их для всего того, чего требует природа; нужно, значит, предоставить им пользование всеми теми силами, которыми она наделила их и которыми они не умеют злоупотреблять. Вот первое правило.
Нужно помогать им и восполнять для них недостаток разумения или силы во всем, что касается физических потребностей. Это – второе правило.
Оказывая им помощь, нужно ограничиться только действительным, не делая никаких уступок ни прихоти, ни беспричинному желанию; ибо их не будут мучить прихоти, если не дать им возможности зародиться, так как они не вытекают из природы. Это – третье правило.
Нужно старательно изучать язык детей и их знаки, чтобы различать – так как они в этом возрасте не умеют еще притворяться, – что в их желаниях идет непосредственно от природы и что порождено прихотью. Это – четвертое правило.
Суть этих правил состоит в том, чтобы давать детям больше истинной свободы и меньше власти, предоставлять им больше действовать самим и меньше требовать от других. Таким образом, приучаясь с ранних пор ограничивать желания пределами своих сил, они мало будут чувствовать лишение того, что не в их власти. <…>
Единственной привычке нужно дать возможность развиться в ребенке: это – не усваивать никаких привычек.
Чем ближе человек остается к своему естественному состоянию, тем менее разницы между его способностями и его желаниями и тем, следовательно, менее удален он от счастья. <...>
За деятельностью тела, стремящегося к развитию, следует деятельность ума, который ищет знаний. Сначала дети только подвижны, затем они становятся любопытными; и это любопытство, хорошо направленное, есть двигатель возраста, до которого мы дошли теперь. Станем всегда различать наклонности, порождаемые природой, от тех, которые порождаются людским мнением. Есть жажда знания, которая основана лишь на желании слыть за ученого; есть и другая, которая рождается от естественного для человека любопытства по отношению ко всему, что может его интересовать – вблизи и издали. Врожденное стремление к благосостоянию и невозможность вполне удовлетворить это стремление заставляют человека беспрестанно изыскивать новые средства для содействия ему. <...>
|
|
|
Так как чем больше люди знают, тем более обманываются, то единственным средством избежать заблуждения служит невежество. Не судите, – и вы никогда не будете ошибаться. Это урок природы, равно как и разума. Вне среды непосредственных отношений между вещами и нами, очень немногих и очень ощутительных, мы от природы питаем глубокое равнодушие ко всему остальному. Дикарь не сделает шага, чтобы посмотреть на действие самой прекрасной машины и всех чудес электричества. «Какое мне дело?» – вот слова, самые обычные для невежды и самые приличные для мудреца.
Но, к несчастью, эти слова для нас уже не годятся. Нам до всего дело – с тех пор, как мы зависим от всего: и наша любознательность по необходимости расширяется вместе с нашими потребностями. Вот почему я наделяю философа очень большою любознательностью, а в дикаре не признаю ни малейшей. Последний ни в ком не имеет нужды, а тот нуждается во всех и особенно в поклонниках.
Мне скажут, что я отклоняюсь от природы: я не думаю этого. Она избирает свои орудия и направляет их сообразно не с людским мнением, а с потребностью. А потребности меняются, смотря по положению людей. Большая разница между естественным человеком, живущим в природном состоянии, и естественным человеком, живущим в общественном состоянии. <...>
Но человек вообще не для того создан, чтобы оставаться всегда в детстве. Он выходит из этого возраста в известное время, предписанное природой, и этот момент кризиса, хотя довольно краток, но имеет продолжительное влияние. <...>
Первое чувство ребенка есть любовь к самому себе, а второе, вытекающее из первого, – любовь к тем, кто его окружает; ибо при том состоянии слабости, в котором он находится, он знакомится с другими лишь через помощь и уход, который получает. Сначала привязанность его к своей кормилице и гувернантке есть не что иное, как привычка. Он ищет их, потому что имеет нужду в них и потому что ему хорошо, что они есть у него; это скорее знакомство, чем расположение. Ему нужно много времени, чтобы понять, что они не только полезны ему, но и хотят быть полезными; вот тогда-то он начинает любить их.
Ребенок, значит, по природе расположен к доброте, потому что он видит, что все окружающее склонно ему помогать, и из этого наблюдения черпает привычку благожелательно относиться к себе подобным, но по мере того как расширяются его сношения, потребности, активная или пассивная зависимость, в нем пробуждается сознание его отношений к другим, ведущее к чувству долга и чувству предпочтения. Тогда ребенок делается высокомерным, ревнивым, лживым, мстительным. Если его принуждают к послушанию, он, не видя пользы в том, что ему приказывают, приписывает эти приказания капризу, желанию помучить его и упрямится. Если ему самому повинуются, он в первом же сопротивлении видит бунт, намеренное неповиновение; за непослушание он бьет стул или стол. <...>
Итак, добрым делает человека то обстоятельство, что он имеет мало потребностей и мало сравнивает себя с другими; а злым человека делает главным образом обилие потребностей и излишнее уважение к людскому мнению. На основании этого принципа легко видеть, каким образом можно направлять к добру или злу все страсти детей и взрослых. <...>
Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться: у нас получаются юные ученые и старые дети. У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, как желание заменить ее нашей. <...>
Обращайтесь с вашим воспитанником сообразно с его возрастом. Поставьте, прежде всего, его на должное место и умейте удержать на нем так искусно, чтобы он не пытался покинуть его. Тогда, не зная еще, что такое мудрость, он на практике получит самый важный урок ее. Никогда не приказывайте ему – ничего на свете, решительно ничего! Не допускайте у него даже представления, что вы претендуете на какую-нибудь власть над ним. Пусть он знает только, что он слаб и что вы сильны, что, по взаимному вашему положению, он необходимо зависит от вас. Пусть он это знает, пусть научится этому, пусть чувствует это; пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жесткое иго, налагаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости, под которым должно склониться всякое ограниченное существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризе людей; пусть уздою, его удерживающей, будет сила, а не власть. <...>
Таким образом, первоначальное воспитание должно быть чисто отрицательным. Оно состоит не в том, чтобы учить добродетели и истине, а в том, чтобы предохранить сердце от порока, а ум – от заблуждения. <...>
Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков, он должен получать их лишь из опыта; не налагайте на него никаких наказаний, ибо он не знает, что такое быть виноватым; никогда не заставляйте его просить прощения, ибо он не сумел бы вас оскорбить. Лишенный нравственного мотива в своих поступках, он не может сделать ничего такого, что было бы нравственно злым и заслуживало бы наказания или выговора. <...>
Неугомонный ребенок ваш портит все, до чего не дотронется. Вы не должны сердиться: удалите только с глаз долой все, что он может испортить. <...>
Первое чувство, к которому восприимчив заботливо воспитанный юноша, – это не любовь, а дружба. Первым актом его зарождающегося воображения бывает сознание, что у него есть ближние; род привлекает его внимание раньше пола. Вот, следовательно, другое преимущество продолжительной невинности: возникающею чувствительностью можно воспользоваться для того, чтобы бросить в сердце юноши первые семена гуманности. Преимущество это тем драгоценнее, что это единственное время жизни, когда эти самые задачи могут увенчаться истинным успехом. <...>
Если возраст, когда человек начнет сознавать свой пол, изменяется под влиянием как воспитания, так и природы, отсюда следует, что наступление этого возраста можно ускорять и замедлять, смотря по тому, как будут воспитывать детей; и если тело то приобретает, то теряет физическую устойчивость, смотря по тому, замедляем ли мы или ускоряем половое развитие, то отсюда также следует, что, чем старательнее мы замедляем его, тем больше молодой человек приобретает крепости и силы. <...>
Хотя стыдливость и естественна в человеческом роде, но от природы дети не имеют ее. Стыдливость рождается лишь вместе с познанием зла; а каким образом у детей, которые не имеют и не должны иметь этого познания, могло бы явиться чувство, служащее результатом этого познания? Давать им уроки стыдливости и целомудрия, значит научить их тому, что есть вещи пристойные и непристойные, значит внушать тайное желание узнать эти последние. Рано или поздно они дойдут до конца; и первая искра, коснувшаяся их воображения, наверняка воспламенит их чувство. Кто краснеет, тот уже виноват; истинная невинность не стыдится ничего. <...>
Пользование детством – задача легкая; зло, проскальзывающее здесь, не бывает неизлечимым; добро, здесь приобретаемое, может прийти и позднее. Но не то бывает в первом возрасте, когда человек начинает поистине жить. Возраст этот всегда оказывается слишком коротким по сравнению с употреблением, которое нужно из него сделать, и его важность требует неослабного внимания: вот почему я усиленно рекомендую искусство продлить его. Одно из лучших правил приобретения хорошей культуры – замедление всего, насколько возможно. Сделайте прогресс медленным и верным; помешайте юноше сделаться мужчиной в момент, когда он совершенно готов сделаться им. Пока тело растет – формируются и вырабатываются жизненные соки, которые должны успокоить волнение крови и придать силу фибрам. <...>
Непосредственный интерес – вот великий двигатель, единственный, который везет верно и далеко. <...>
Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного непредусмотренного вами шага, он не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет. <...>
Измеряйте, считайте, взвешивайте, сравнивайте. Употребляйте силу лишь после того, как рассчитаете сопротивление; поступайте всегда так, чтоб оценка результатов предшествовала употреблению средств. Покажите ребенку, как выгодно никогда не делать недостаточных или лишних усилий. Если вы приучите его предвидеть таким образом результат всех его движений и путем опыта исправлять ошибки, то не ясно ли, что чем больше он будет действовать, тем станет рассудительнее? <...>
Я решительно хочу, чтоб Эмиль обучался ремеслу, – «Честному, по крайней мере, ремеслу!» – скажете вы. Что значит это слово? Разве не всякое ремесло, полезное для общества, честно? Я не хочу, чтобы он был золотошвеем, или позолотчиком, или лакировщиком, как дворянин у Локка; я не хочу, чтоб он был музыкантом, комедиантом, сочинителем книг. За исключением этих и других, им подобных профессий, пусть он выбирает, какое хочет, – я не намерен ни в чем стеснять его. Я предпочитаю, чтоб он был башмачником, а не поэтом, чтоб он мостил большие дороги, а не делал из фарфора цветы. Но, скажете вы, полицейские стражи, шпионы, палачи тоже полезные люди. От правительства зависит устроить, чтобы они были полезными. Но оставим это... я был не прав; недостаточно выбрать полезное ремесло, – нужно еще, чтоб оно не требовало от людей, им занимающихся, гнусных и несовместимых с человечностью свойств души. Итак, вернемся к первому слову – возьмемся за ремесло полезное, но будем всегда помнить, что, где честность, там и полезность. <...>
Великая тайна воспитания заключается в умении так поставить дело, чтобы упражнения телесные и духовные всегда служили друг для друга отдохновением. <...>
Повторяю еще раз: цель моя – не знание дать ему, но научить его приобретать в случае нужды это знание, ценить его как раз во столько, сколько оно стоит, и любить истину выше всего. С этой методой мало подвигаются вперед, но зато не делают ни одного бесполезного шага и не бывают никогда вынужденными отступать назад. <...>
Руссо Ж. Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. – М., 1981. – Т. 1.-С. 25-244.
Исповедь
Книга первая
(1712-1728)
Я предпринимаю дело беспримерное, которое не найдет подражателя. Я хочу показать своим собратьям одного человека во всей правде его природы, – и этим человеком буду я.
Я один. Я знаю свое сердце и знаю людей. Я создан иначе, чем кто-либо из виденных мною; осмеливаюсь думать, что я не похож ни на кого на свете. Если я не лучше других, то по крайней мере не такой, как они. Хорошо или дурно сделала природа, разбив форму, в которую она меня отлила, об этом можно судить, только прочтя мою исповедь. Я показал себя таким, каким был в действительности: презренным и низким, когда им был, добрым, благородным, возвышенным, когда был им...
Я родился в Женеве в 1712 году, от гражданина Исаака Руссо и гражданки Сюзанны Бернар....Отец мой... существовал исключительно ремеслом часовщика, в котором был очень искусен. Богаче была моя мать, дочь пастора Бернара. Она была одарена умом и красотой. Я стоил жизни моей матери, и мое рождение было первым из моих несчастий.
Мне осталось неизвестным, как отец мой перенес эту потерю, но я знаю, что он остался безутешен. Он думал снова увидеть ее во мне, будучи не в силах забыть, что я отнял ее у него; когда он целовал меня, то по его вздохам, по его судорожным объятиям я чувствовал, что к его ласкам примешивается горькое сожаление, но от этого они становились еще нежнее.
Таковы были творцы моих дней. <...>
Чувствовать я начал прежде, чем мыслить; это общий удел человечества....Помню только свои первые чтения... Мы с отцом стали читать...после ужина. Сначала речь шла о том, чтобы мне упражняться в чтении по занимательным книжкам; но вскоре интерес стал таким живым, что мы читали по очереди без перерыва и проводили за этим занятием ночи напролет. Мы никогда не могли оставить книгу, не дочитав ее до конца. Иногда мой отец, услышав утренний щебет ласточек, говорил смущенно: «Идем спать. Я больше ребенок, чем ты».
В короткое время при помощи такого опасного метода я не только с чрезвычайной легкостью научился читать и понимать прочитанное, но и приобрел исключительное для своего возраста знание страстей. У меня еще не было ни малейшего представления о вещах, а уже все чувства были мне знакомы. Я еще ничего не постиг – и уже все перечувствовал. Волнения, испытываемые мною одно за другим, не извращали разума, которого у меня еще не было; но они образовали его на особый лад и дали мне о человеческой жизни понятия самые странные и романтические; ни опыт, ни размышления никогда не могли как следует излечить меня от них.
Я получил к чтению редкое, а в моем возрасте, быть может, исключительное пристрастие. Любимым моим автором стал Плутарх....Интересное чтение, разговоры, которые оно порождало между отцом и мной, воспитали тот свободный и республиканский дух, тот неукротимый и гордый характер, не терпящий ярма и рабства, который мучил меня в продолжение всей моей жизни, проявляясь в положениях, менее всего подходящих для этого.
...За детьми короля не могли бы ухаживать с большим усердием, чем ухаживали за мной в первые годы моей жизни, когда все окружающие обожали меня и, что случается гораздо реже, обращались со мной как с ребенком любимым, но отнюдь не балуемым. Никогда, ни разу до моего ухода из родительского дома, не позволили мне бегать по улице с другими детьми; никогда не приходилось подавлять во мне или удовлетворять ни одной из тех вздорных причуд, в которых обвиняют природу, но которые порождает воспитание. У меня были недостатки моего возраста: я был болтун, лакомка, иногда лгун.
Как мог бы я сделаться злым, имея перед глазами только примеры нежности и видя лучших людей на свете вокруг себя? Мой отец, моя тетка, моя кормилица, мои родственники, наши друзья, наши соседи – все окружавшие меня, по правде говоря, не потакали мне, но любили меня, и я тоже любил их.... Я был постоянно с тетей, глядел, как она вышивает, слушал, как она поет, сидя или стоя подле нее; и я был доволен. Ее веселость, ее нежность, ее приятное лицо оставили во мне такое сильное впечатление, что я и теперь вижу выражение ее лица, взгляд, фигуру, помню ее ласковые слова. <...>
Я уверен, что ей обязан я склонностью или, вернее, страстью к музыке – страстью, вполне развившейся во мне только значительно позже. Она знала невероятное количество арий и песен и напевала их очень нежным голосом. Ясность души этой превосходной девушки отгоняла от нее и от всех, кто ее окружал, задумчивость и грусть. Прелесть ее пения была так сильна, что несколько ее песен навсегда остались у меня в памяти...
Это воспитание было прервано случаем, последствия которого повлияли на всю мою жизнь.... Я остался под опекой моего дяди Бернара,... у него был сын одних лет со мной. Обоих нас отдали в Боссе, на пансион к священнику Ламберсье, чтобы обучить там, наряду с латынью, всякой ненужной дребедени, присоединяемой к ней под названием образования. <...>
Г-н Ламберсье был человек очень разумный; не пренебрегая нашим образованием, он вместе с тем не обременял нас чрезмерными занятиями. Доказательством его умелого руководства служит то, что, несмотря на мою нелюбовь к принуждению, я никогда не вспоминал с отвращением о часах моих занятий, и если я усвоил у него не особенно много, то усвоенному научился без труда и ничего из этого не забыл.
Простота этой сельской жизни принесла мне неоценимое благо, открыв мое сердце дружбе. До сих пор мне были знакомы только чувства возвышенные, но воображаемые. Привычка жить мирно бок о бок тесно связала меня с моим двоюродным братом Бернаром.
Наши занятия, развлечения, вкусы были одни и те же; мы были одиноки, одного возраста, каждый из нас нуждался в товарище. <...>
Оба с характером, легко уступающим ласке, услужливые, когда нас не принуждали к этому, мы всегда были во всем согласны между собой....Мы, признаюсь, хотя и часто дрались, но никогда нас не приходилось разнимать, никогда наша ссора не продолжалась более четверти часа, и ни разу мы не пожаловались друг на друга. Подробности эти наивны, если угодно, но из них складывается образец отношений. <...>
Пусть представят себе характер, робкий и покорный в повседневной жизни, но пламенный, гордый, неукротимый в страстях, характер ребенка, всегда повиновавшегося голосу рассудка, всегда встречавшего обращение ласковое, ровное, приветливое, не имевшего даже понятия о несправедливости и в первый раз испытавшего столь ужасную несправедливость со стороны людей, которых он любил и уважал больше всего. Какое крушение понятий! Какое смятение чувств! Какой переворот в сердце, в мыслях, во всем его духовном, нравственном существе! Я говорю: пусть представят себе все это, если возможно, а я совершенно не способен разобрать и проследить во всех мелочах то, что происходило тогда во мне.
У меня еще недоставало разума, чтобы понять, насколько видимость обличает меня, и поставить себя на место других. Я стоял на своем и чувствовал только суровость страшного возмездия за преступление, которого я не совершил. Телесная боль, хотя и сильная, была для меня мало чувствительна; я испытывал только негодование, бешенство, отчаяние. <...>
Первое ощущение насилия и несправедливости – так глубоко запечатлелось в моей душе... что при виде любого несправедливого поступка или даже при рассказе о несправедливости, над кем бы и где бы ее ни совершили, мое сердце так горит негодованием, как будто я сам являюсь жертвой.
И вот пришел конец моей ясной детской жизни. С этого момента я перестал наслаждаться невозмутимым счастьем и даже теперь чувствую, что воспоминания о прелестях моего детства на этом кончаются.... Привязанность, дружба, уважение, доверие уже не соединяли больше учеников и воспитателей; мы уже не смотрели на них, как на богов, читающих в наших сердцах; мы уже меньше стыдились дурных поступков и больше боялись быть уличенными; мы стали скрываться, противоречить, лгать. <...>
...В таком нежном возрасте, предоставленные самим себе, мы никогда не пытались злоупотреблять своей свободой. Потребность в товарищах была у нас так мала... Взаимная дружба так наполняла наши сердца, что нам было достаточно быть вместе, чтобы самые простые забавы становились для нас наслаждением.
...Меня отдали в учение – однако не к часовщику, а к граверу... Ремесло само по себе нравилось мне: я очень любил рисовать, работа... меня занимала... я надеялся скоро достигнуть в этом искусстве совершенства....Я добился б этого, если бы грубость моего хозяина и чрезвычайное притеснение не отвратили меня от работы. <...>
Тирания хозяина в конце концов сделала работу, которую я мог бы полюбить, невыносимой и породила во мне пороки, которые могли бы стать для меня ненавистными: ложь, безделье, Воровство....Желание и невозможность его удовлетворить всегда ведут к этому. <...>
Ж.Ж. Руссо. Педагогические сочинения: В 2 т. – М., 1981. – Т. 2.-С. 188-211.
Рекомендуемая литература
1. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М., 1995.
2. Очерки истории школы и педагогики за рубежом / Под ред. К. И. Салимовой. - М, 1988.- 4.1.
3. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании. Рассуждение о науках и искусствах. О нравах. Юлия, или Новая Элоиза. Исповедь // Пед. соч.: В 2 т. – М., 1981.
|
|
|
