Культурно-сопостовительные исследования мышления. (см. файл культура и мышление, страницы 175-209)

Онтогенез мышления

Развитие мышления происходит не только в эволюционном, историческом, но и онтогенетическом аспектах. Онтогенез челове­ческого мышления изучен лучше всего применительно к дошколь­ному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенка формируется прижизнен­но, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освое­ния общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспитания. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрос­лого — это последовательные ступени онтогенетического развития.

Уже первые предметные действия ребенка (например, притяги­вание предмета, похлопывание по предмету, ощупывание, рас­сматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей: 1) при достижении некоторого прак­тического результата выявляются некоторые признаки этого пред­мета и его взаимоотношения с другими предметами, возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипу­лирования; 2) ребенок сталкивается прежде всего с предметами, созданными руками человека, поэтому он начинает познавать свой­ства именно этой действительности, уже вступая в предметно-практическое общение с другими людьми; 3) первоначально взрос­лый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами, со способами употребления предметов. Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребе­нок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Кроме практических действий с предметами выделяются и особые иссле­довательские действия (о «действиях» можно говорить лишь ус­ловно, поскольку здесь еще нет сознательной цели как конститу­ирующего признака действия). Ребенок выявляет все новые свой­ства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. Уже в области освоенных предметных действий ребенок прояв­ляет известную самостоятельность, которая проявляется в по­вторении усвоенных способов без дополнительного побуждения со стороны взрослых, в некоторой модификации (варьировании) усвоенного способа, в использовании предмета не только в со­ответствии с его общественным назначением (например, ребенок облизывает погремушку). Большое значение для развития мышле­ния ребенка имеет игра.

Систематически исследуя решение практических задач детьми раннего возраста (до 3 лет), С.Л.Новоселова показала, как воз­никают «зачатки понимания причинно-следственной связи меж­ду действием, осуществляемым с помощью орудия, и последу­ющим перемещением другого объекта», как все более соотносится действие с его результатом, как складывается «по­знание ребенком межпредметных структурных динамических от­ношений и связей, ведущих к адекватному способу деятельности, основанному на использовании открывающихся ребенку в прои^еС' се его практики до этого не очевидных свойств предметного поля». Решение задач регулируется эмоциями, выполняющим

функцию оценки действий по их результату. С. Л. Новоселовой было показано большое значение опыта, приобретаемого в ходе осуще­ствления деятельности и опосредствующего ее дальнейшее проте­кание. Этот опыт дал основание для следующего вывода: «Нагляд­но-действенное мышление ребенка раннего возраста неоднород­но, внутри него необходимо выделять свои этапы, характеризу­ющиеся уровнями обобщения опыта деятельности».

Н. Н. Поддьяков систематически изучал развитие наглядно-дей­ственного и наглядно-образного мышления. Развитие детского мыш­ления анализируется с точки зрения усложнения и совершен­ствования средств и способов познавательной деятельности (преобразующе-воспроизводящие средства, классификационные). Выделяются несколько взаимосвязанных линий развития: про­исходит превращение практических и исполнительных действий в пробующие, поисковые, развитие самих поисковых актов. Н. Н. Поддьяковым прослежены первые этапы становления нагляд­но-действенного мышления ребенка, лишь постепенно выделя­ющегося из практической деятельности и принимающего форму специальных пробующих действий. В одном из экспериментов дети учились управлять перемещением игрушки по экспериментально­му полю с помощью кнопочного устройства. При преобразовании практического действия (нажим на кнопки) в исследовательское менялся характер нажимов на кнопки — от сильных и длительных к коротким и слабым.

Сами дети не рассматривали теперь нажимы как ошибочные, даже если они не вели к нужному практическому эффекту.

В ходе развития практических преобразований объектов возни­кает такое их свойство, как пошаговый характер: «Это свойство проявляется в том, что преобразования осуществляются детьми определенными порциями, последовательными актами. После каж­дого такого акта происходит мысленный анализ наступивших из­менений». Хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Усложняются анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи и с точки зрения предварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются в построении следующих пробующих ак­тов. К числу важных условий возникновения наглядно-образного мышления Н. Н. Поддьяков относит формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые сто­роны ситуации. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложне­ния структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. «Ос­новная линия развития наглядно-образного мышления, — пишет Н. Н. Поддьяков, — заключается в формировании умений опери­ровать образами предметов или их частей. В качестве основы тако­го оперирования выступает умение детей произвольно актуализи­ровать эти образы». Образы затем воплощаются в кон­струировании или рисунке. Формируется техника оперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами. Наиболее сложный из них заключается в умении строить новые образы, существенно отличающиеся от исходных образов, отра­жающих заданные условия.

Наглядно-образное мышление играет важную роль в форми­ровании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются це­лостные знания об окружающей действительности. В деятельно­сти возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производи­мыми и планируемыми действиями. Развитие наглядно-действен­ного и наглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления. Н. Н. Поддьяков под­черкивает, что и «неотчетливые знания» играют положительную роль в умственном развитии человека, что «необходимо обратить особое внимание на развитие сильных сторон комплексного мыш­ления, которое является ведущим на протяжении значительного периода дошкольного детства и имеет чрезвычайно важное значе­ние в общем умственном развитии детей». Своеобразие стихийно формирующегося детского мышления, в частности, зак­лючается в том, что в его процессе могут сосуществовать самые противоречивые представления и понятия, развиваясь одновре­менно в различных направлениях. Область не совсем ясных знаний «важна для активизации детского мышления, поскольку ребенок пытается разобраться в новом для него явлении, осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний».

Специальное направление исследований онтогенетического развития мышления образуют работы, посвященные анализу роли речи в развитии познавательных процессов. Известный психолог А. Р.Лурия считал, что изучение речи, ее развития и ее роли в формировании психических процессов превратилось в основную главу советской психологии, имеющую решающее значение для изучения формирования всей сознательной деятельности челове­ка. Интересный психолого-педагогический эксперимент был проведен А.Р.Лурия и Ф.Я.Юдович. Объектом исследова­ния явилась пара близнецов 5 лет, у которых в силу своеобразного дефекта создались условия для задержки речевого развития и У которых «близнецовая ситуация», не создававшая объективной необходимости в овладении языком, послужила фактором, за­фиксировавшим эту задержку. У детей развилась лишь симпрактическая речь. Этой примитивной, вплетенной в непосредственное

действие речи соответствовал и своеобразный, недостаточно диф­ференцированный строй сознания детей: как правило, они не могли отделить слово от действия, овладеть ориентирующей, пла­нирующей действие и повествовательной речью, сформулировать замысел действия и подчинить свои дальнейшие действия этой речевой формулировке. Именно поэтому, констатировали А. Р.Лурия и Ф.Я.Юдович, в возрасте 5 — 5,5 лет близнецы не обладали ни умением организовать сюжетную игру, типичную для детей этого возраста, ни возможностями для продуктивной смысловой деятельности. Интеллектуальные операции детей также отлича­лись узкими возможностями, и даже такая операция, как элемен­тарная классификация, оказывалась им недоступной.

Авторы эксперимента разлучили обоих близнецов, поместив детей в разные группы детского сада. Дополнительно они провели с одним из близнецов специальные систематические занятия по обучению речи, развивая у него осознанную речь, привычку пользоваться развернутой фразой. Результат эксперимента был четкий и показательный: речь детей стала приближаться к обыч­ной речи их сверстников, у нее появились новые функции, из вплетенной в непосредственное действие, обозначающей или эк­спрессивной речи она стала повествовательной, а иногда и пла­нирующей речью. Дети оказались теперь в состоянии формулиро­вать в речи замысел действия; уже через 3 месяца исследователи могли наблюдать, что у детей появилась развернутая сюжетная игра, возникла возможность продуктивной, исходящей из сфор­мулированного замысла, конструктивной деятельности и в зна­чительной степени развился ряд интеллектуальных операций, которые незадолго до этого были лишь в зачаточном состоянии. Один из детей, с которым проводились систематические заня­тия, значительно опережал другого. Например, первый ребенок, классифицируя игрушки, группировал предметы, каждый раз включая их в сформулированную при помощи речи ситуацию: «Каждый предмет входит в соответствующую, сформулированную ребенком группу, и вся классификация принимает отчетливо выра­женный характер операции в "воображаемом плане"». Напротив, у ребенка, который не проходил специального обу­чения речи, группировка предметов продолжала возникать лишь в процессе непосредственного размещения предметов, носила более непосредственный характер. Речевая формулировка возни­кала лишь после того, как предметы размещены, и служила не столько основанием, сколько оправданием сделанного размеще­ния. А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович описали также существенные раз­личия между детьми при выполнении операций сравнения, в опе­рациях вывода из речевой посылки, в операциях над словом, в способностях оценить грамматическую правильность фразы. Та­ким образом, исследование на близнецах внесло существенный вклад в расшифровку того конкретного влияния, которое оказы­вает речь на развитие психических процессов.

Исследования развития мышления в школьном возрасте пока­зали важную роль усваиваемых ребенком теоретических (в отличие от эмпирических) обобщений. «В настоящее время, — пишут В. В.Да­выдов и А. К. Маркова, — можно считать установленным, что при определенном содержании и методах обучения уже у младших школьников обнаруживаются такие познавательные возможнос­ти, которые позволяют детям успешно усваивать математические и лингвистические знания теоретического характера. Это в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического мышления, теоретического отношения к действительности». Теоретическое мышление создает основу для произвольного саморе­гулирования умственной деятельности. Еще Л. С. Выготский пи­сал о том, что осознание и овладение собственными психологи­ческими процессами «приходят через ворота научных понятий». Школьник постепенно начинает осознавать отношения между целями, средствами и условиями деятельности. Самоорганизация мыслительных процессов возникает прежде всего в условиях совместной учебной деятельности, в условиях обще­ния в системе общественно-полезной деятельности. У подрост­ков возникает умение встать на точку зрения других участников совместной деятельности. Формируются познавательные мотивы.

В настоящее время доказана возможность более быстрого це­ленаправленного формирования у ребенка тех или иных особен­ностей его мышления, однако всегда возникает вопрос о необ­ходимости и целесообразности использования этих возможно­стей. Наглядно-образное мышление, эмпирические обобщения играют важную роль и в жизни взрослого человека, они не явля­ются лишь временным этапом, который нужно пройти как мож­но быстрее, чтобы «заменить его» вербально-логическим, теоре­тическим мышлением. А. В. Запорожец совершенно справедливо писал: «Ум человека, у которого в детские годы не сформирова­лось должным образом непосредственное восприятие окружа­ющего и наглядно-образное мышление, может получить впослед­ствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлечен­ный, оторванный от конкретной действительности характер». А. В. Запорожец подчеркивал также, что при перестройках педагогического процесса, при совершенствовании программ обу­чения и воспитания «необходимо предусмотреть не только то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить».

И.С.Якиманской систематически изучалось развитие образного (пространственного) мышления школьников. Создание

образов и оперирование ими — это уровни развития пространст­венного мышления. Деятельность представливания, по И. С.Якиман­ской, характеризуется особыми условиями создания образа (от­влечением от наглядной основы разного вида), содержанием дея­тельности представливания (типами преобразования образов), уровнем сложности (числом и характером преобразований), ка­чественным своеобразием способов преобразования образов. Уро­вень развития самой деятельности представливания проявляется в степени ее развернутости, произвольности, осознанности, в типе оперирования пространственными образами. Были выделены три типа оперирования пространственными образами: 1) изменение положения воображаемого объекта на плоскости, в пространстве по отношению к другим объектам или их элементам, 2) измене­ние его структуры, 3) комбинация этих преобразований. Меня­ется широта оперирования образами, под которой понимается степень свободы манипулирования образом, с учетом той гра­фической основы, на которой образ первоначально создавался. И.С.Якиманская выявила следующие критические точки разви­тия пространственного мышления: переход от трехмерного про­странства к двухмерному и обратно, переход от наглядных изоб­ражений к условно-символическим и обратно, переход от фикси­рованной в себе точки отсчета (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета.

З.И.Калмыкова выявила некоторые линии онтогенетиче­ского развития продуктивного мышления школьников. Развитие соб­ственно продуктивного мышления начинается с его интуитивно-практического компонента. На первом уровне учащимся ока­зывается доступным абстрагирование и обобщение существенных признаков воспринимаемых ситуаций без адекватного отражения этих процессов в слове. Постепенно повышается глубина, гибкость, устойчивость интуитивно-практического мышления. На втором уровне происходит сближение между интуитивно-практиче­скими и словесно-логическими компонентами мышления: «По­вышаются степень существенности отражаемых в слове призна­ков, уровень их обобщенности, становится выше осознанность мыслительной деятельности». На третьем уровне развития повышаются степень существенности абстрагируе­мых и словесно формулируемых признаков и уровень их обобщен­ности. Постепенно формируются такие качества продуктивного мышления, как самостоятельность, глубина, гибкость, устойчи­вость, осознанность. Не всякое обучение является развивающим: «Если в обучении перед школьниками ставятся слишком легкие или очень трудные задачи, не стимулирующие их продуктивное мышление, то обучение не будет развивающим».

Онтогенетический аспект развития мышления человека не сво­дится, конечно, к тем изменениям, которые можно обнаружить в мышлении дошкольника и школьника, он включает в себя изу­чение развития мышления человека на протяжении всего жиз­ненного пути. Важным направлением исследований является со­отнесение исторического и онтогенетического (индивидуально­го) развития мышления. Это направление представлено в работах М. Г.Ярошевского. Изучая историю развития психологиче­ской мысли, М. Г. Ярошевский выделил основные инвариантные категории науки (образ, действие, мотив, психологическое отно­шение, личность) и стадии развития детерминистской, т. е. направ­ленной на научное объяснение, мысли (предмеханический детер­минизм, механодетерминизм, биодетерминизм, психодетерминизм). С этой широкой исторической картиной М. Г. Ярошевский соотнес проведенный им детальный анализ развития творчества И. М. Се­ченова — основоположника научной психологии. Анализируя от­ношения между историческим путем научного познания и инди­видуальным творчеством исследователя, автор обнаружил факт прохождения отдельным субъектом общечеловеческих стадий ду­ховной эволюции. Эти явления были названы идеографическим феноменом. В творческом пути И.М.Сеченова М.Г.Ярошевский выделил определенные стадии в развитии его детерминистиче­ского мышления: «картезианская настроенность мысли», «увле­чение индетерминистской психологией», «переход на позиции механоцентризма», «усвоение биодетерминистских принципов», «обращение к психическим переменным», «новое детерминист­ское объяснение высших форм психической активности». Идеогра­фические феномены в психологических исканиях И.М.Сеченова (т. е. в его мышлении) были выявлены М. Г.Ярошевским в резуль­тате тщательного анализа соотношения мыслей самого Сеченова и его предшественников и современников.

«Великим обобщением» назвал М. Г. Ярошевский положение И. М. Сеченова о том, что «не сознание как мир явлений, прости­рающихся перед внутренним взором субъекта, а объективно на­блюдаемое, но познаваемое наукой только опосредствованно, пси­хически регулируемое поведение выступило в качестве ее предме­та». Значение творчества И. М. Сеченова сопоставимо с вкладом в науку Коперника: «Иллюзии интроспекционизма сход­ны с иллюзией движения Солнца вокруг Земли. В этом смысле дело Сеченова подобно коперниковскому перевороту. Оно пере­ориентировало исследовательскую мысль с внутреннего "простран­ства" сознания, открытого для наблюдающего за ним субъекта, на психически регулируемое поведение, открытое для опытной объек­тивной науки». Формирование «великих обобщений», обогащающих знания человечества, разрушающих привычные представления (иллюзии), — это высший итог развития мышле­ния в онтогенезе, составляющий новый этап и в ходе историче­ского развития мышления.