Теория интеллекта Ж. Пиаже

Важным направлением исследований являются работы Ж. Пиа­же и его сотрудников. Пиаже пользуется понятием «интеллект», а не «мышление». Когда же он говорит о психологии мышления, то имеет в виду лишь определенную трактовку мышления, глав­ным образом ту, которая представлена в работах представителей Вюрцбургской школы и к которой он относится критически. Да­вая определения интеллекта, Пиаже рассматривает такие его трак­товки, как «психическая адаптация к новым условиям» (Э. Клапаред, В.Штерн), как «акт внезапного понимания» (К.Бюлер, В. Кёлер). Сам Ж. Пиаже определяет интеллект как «прогрессиру­ющую обратимость мобильных психических структур», считает, что «интеллект является состоянием равновесия, к ко­торому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассими­лятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со сре­дой». Формулы эти нуждаются, естественно, в расшиф­ровке. Один из традиционных способов выявления специфики мышления заключается в том, что его сравнивают с восприяти­ем, т. е. другой формой познания. По этому же пути идет и Ж. Пи­аже: «Восприятие — это знание, приобретаемое нами об объектах или их движениях в результате прямого и непосредственно осу­ществляющегося контакта с ними, тогда как интеллект — это знание, существующее лишь тогда, когда в процессе взаимодействия субъекта с объектом имеют место раз­личного рода отклонения и когда возрастают пространственно-временные расстояния между субъектом и объектом».

Одним из исходных является различение объекта и субъекта. Объект — это некоторая внешняя данность, существующая вне субъекта, он неизменен. Субъект — это индивидуальный субъект, рассматриваемый с точки зрения действия. Между ними склады­ваются определенные отношения. Теория Ж. Пиаже включает в себя два основных компонента: учение о функциях интеллекта и учение о стадиях развития интеллекта.

В самом общем виде интеллект понимается как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характерис­тик, фундаментальных в том смысле, что они неотделимы от жизни. В качестве таких характеристик выделяются следующие: организа­ция и приспособление (адаптация). Адаптация в свою очередь вклю­чает в себя два взаимосвязанных процесса, названных ассимиля­цией и аккомодацией. Организация и адаптация — это основные функции интеллекта, или функциональные инварианты. Инвариант­ные характеристики рассматриваются как свойства биологи­ческого функционирования вообще. Организованность интел­лектуальной деятельности означает, что в каждой интеллектуаль­ной активности субъекта можно вычленить нечто целое и нечто входящее в это целое в качестве элемента с их связями. Смысл термина «ассимиляция» сводится к подчеркиванию воссоздания субъектом в ходе его познавательной активности некоторых ха­рактеристик познаваемого объекта. «Аккомодация» — это процесс приспособления самого познающего субъекта к разнообразным требованиям, выдвигаемым объективным миром. Происходит не только воспроизведение индивидом отдельных и целостных ха­рактеристик познаваемого объекта, но и сам субъект меняется в ходе познавательной активности. Тот познавательный опыт, ко­торый накоплен данным человеком к определенному периоду, Ж.Пиаже называет познавательной структурой. Одна из особен­ностей функционирования человеческого интеллекта заключает­ся в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено (ассимилировано), а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам инди­вида. При описании функционирования интеллекта в качестве одного из основных используется термин «схема». Схема — это познавательная структура, относящаяся к классу сходных действий,

имеющих определенную последовательность, которая представ­ляет собой прочное взаимосвязанное целое, в котором составля­ющие его акты поведения тесно взаимодействуют друг с другом. В понятии «схема» находит дальнейшую конкретизацию идея Ж. Пиаже об организованной природе интеллекта. К числу основ­ных в теории Ж. Пиаже относится понятие равновесие. Имеется в виду равновесие между ассимиляцией и аккомодацией. Два типа функционирования интеллекта образуют состояния сбалансиро­ванного и несбалансированного равновесного состояния.

Учение о стадиях развития интеллекта, которым посвящено большинство исследований, включает в себя выделение четырех стадий такого развития: 1) сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет); 2) дооперациональное мышление (от 2 до 11 лет); 3) пе­риод конкретных операций (от 7—8 до 11 — 12 лет); 4) период формальных операций. Развитие интеллекта начинается до овла­дения речью. Одно из первых проявлений интеллектуальной ак­тивности ребенка состоит в прослеживании будущих результатов движения (как элементарной формы передвижения). Становление элементарных целенаправленных двигательных актов есть станов­ление генетически исходных форм интеллекта. Основной признак конкретных операций (например, классификация) — привязан­ность к предметам. Формальные операции как бы оторваны от предметов. Развитой интеллект понимается как система операций. Операция — это внутреннее действие, которое произошло из внеш­них, предметных действий. В отличие от последних операция есть действие сокращенное, оно совершается не с реальными пред­метами, а с образами, символами, знаками, организовано в оп­ределенную систему, в которой операции уравновешиваются бла­годаря свойству обратимости (имеется в виду наличие симмет­ричной и противоположной ей операции, которая, исходя из результатов первой, восстанавливает первоначальную ситуацию или исходное положение). Развитие детского мышления понима­ется как смена описанных выше стадий. Последовательность ста­дий выражает внутреннюю закономерность развития. Стадии «при­вязаны» к определенному возрасту, хотя и неоднозначно. Обуче­ние может ускорять или замедлять процессы развития.

Концепция Ж. Пиаже — это одна из наиболее разработанных и влиятельных концепций. Привлекательными сторонами этой концепции являются генети­ческий подход при решении общепсихологических проблем, вы­деление конкретных стадий развития, тщательная разработка кли­нического метода исследований, подчеркивание, что интеллек­туальная деятельность не просто воспроизводит особенности некоторых внешних предметов, но и характеризуется изменением самого познающего субъекта, которое предопределяет последу­ющие возможности познания новых объектов, стремление связать интеллект с более широким классом процессов жизнедеятельнос­ти. Вместе с тем нельзя не отметить ограниченность этой концеп­ции. Пытаясь выделить основные характеристики интеллекта, Ж. Пиаже решает эту задачу путем привлечения прежде всего био­логических и даже физических понятий (представление о равно­весии). Развитие структуры интеллекта Ж. Пиаже описывает с по­мощью понятий логики и математики. Однако в этих понятиях чрезвычайно трудно выразить то новое качество, которое появля­ется на уровне человеческого интеллекта по сравнению с тем, что есть в биологических, физических или абстрактных логи­ко-математических системах. Представление о том, что интеллект есть организованное целое, является правильным, но столь об­щим, что не дифференцирует его от поведения, направленного на добычу пищи. Интеллект человека оказывается биологиче­ской функцией. В учении о развитии интеллекта абсолютизиру­ется момент самодвижения, недооценивается значение целена­правленных, формирующих воздействий извне. Периоды разви­тия операций слишком привязаны к возрасту. Так, в исследованиях П. Я. Гальперина и его школы было показано, что при специаль­но организованном целенаправленном обучении можно сформи­ровать формальные операции (классификации) уже у старших дош­кольников. В теории Ж. Пиаже не получил освещения вопрос о функциональном развитии, в результате онтогенетическое и функ­циональное развитие остаются несоотнесенными. Формально-ло­гическое мышление как высшее развитие в онтогенезе трактуется ограниченно, так как в подростковом возрасте достигает «завер­шенных состояний», «конечного равновесия».

 

Мышление и общение.

В общении принято различать три стороны: гностическую, действенную и коммуникативную. Рассматривая мышление в ас­пекте коммуникации, мы сталкиваемся с некоторыми парадокса­ми. Приведем некоторые из них, основываясь на материалах кни­ги «Забавные истории».

«Скажи, долго ли живут мыши?» — спрашивает учитель. «Это зависит от кошки», — отвечает ученик. Давайте задума­емся над тем, правильно ли ответил ученик на вопрос учителя? Формально, да. Вместе с тем у нас возникает ощущение парадок­сальности ответа. В чем же дело? Дело в том, что учитель формули­рует свой вопрос, имея в виду среднюю продолжительность жиз­ни биологического вида, а отвечающий ученик имеет в виду то обстоятельство, что мыши часто являются жертвами кошки и по­тому продолжительность жизни каждой отдельной мыши, как правило, заканчивается в момент ее встречи с кошкой, зависит от этой встречи. Таким образом, одно и то же высказывание имеет несколько формально правильных интерпретаций (последователь­ности значений). То, какое именно из них имеет в виду данный конкретный человек, составляет смысл высказывания. Парадоксы общения часто возникают вследствие несовпадения смыслов од­ного и того же высказывания для партнеров по общению. Есте­ственно, что эта неопределенность смысла должна быть снята для того, чтобы последующее общение развертывалось достаточно эф­фективно. В приведенном примере неопределенность проявляется в результате высказывания ученика, обнаруживающего второе зна­чение высказывания. Если беседа продолжается, то участникам следует остановиться на одном из вариантов смысла. В этом случае смысл конкретизируется посредством вербального (лингвистиче­ского) контекста, потому данный вид смысла и можно называть контекстуальным смыслом.

В случаях, когда произносится изолированная фраза, уточне­ние ее смысла производится путем соотнесения с ситуацией вос­приятия и действия, до такого соотнесения неопределенность смысла может сохраняться. Например, фраза «Я встретил люби­мую девушку в лесу с черемухой» может быть понята как «встреча с девушкой в лесу, где растет черемуха» или как «встреча в лесу с девушкой, несущей букет черемухи». Если эту встречу мы видим в жизни или изображенной на картине, то смысл высказывания становится однозначным; в данном случае можно говорить о си­туационном смысле.

«Наш преподаватель физики разговаривает сам с собой. А Ваш?» — «Наш тоже. Но он этого не понимает. Он думает, что мы его слушаем». В этом примере обыгрывается двоякое значение выражения «разговаривать самому с собой»: разговари­вать, когда нет партнера по общению, и разговаривать, когда партнер физически присутствует, но не слушает. Вместе с тем в данном примере мы имеем дело с еще одной важной особенно­стью общения, являющейся источником возможных парадоксов: общение характеризуется не только фактическим вовлечением партнеров в процесс общения, но и представлениями каждого участника о степени вовлеченности его партнера. В том случае, когда мы думаем, что имеем партнера по общению, а на самом деле его нет, возникает парадокс фактического говорения с самим собой. Кстати феномен говорения без слушания имеет место не толь­ко при обращении одного человека к группе, но и при одновре­менной речевой активности нескольких участников группы. В дан­ном случае происходит то, что известный психолог Ж. Пиаже на­звал феноменом «коллективного монолога».

Познакомимся с еще одной историей.

Сторож поймал мальчишку, который воровал яблоки. «Негодник, — закричал он, — я сейчас научу тебя, как воровать!» — «Ну, слава богу, а то меня уже третий раз ловят!»

Парадоксальность общения в данном случае построена на бук­вализации метафоры: «научить воровать» понимается мальчиком буквально, а сторожем — метафорически (как «проучить» за во­ровство). Естественно, что буквализация метафоры может быть как непроизвольной, так и намеренной, в последнем случае она может использоваться как контрудар, как месть за понесенный ущерб. И, наконец, последняя история из обсуждаемой книги.

Один философ гулял по берегу моря, идет ему навстречу какой-то человек и, толкнув его, говорит: «Я не имею привычки уступать дорогу какому-то дураку». «А я имею, — ответил философ и отступил, уступая дорогу встречному».

Здесь парадокс заключается в переадресовке характеристики одного партнера по общению другому, которое осуществляется путем выполнения отдельных действий в ситуации.

Тот факт, что наиболее развитые формы человеческого мыш­ления связаны с речью, не вызывает сомнения. Однако много­образие видов речи (устная и письменная, диалогическая и мо­нологическая, внешняя и внутренняя, произвольная и непроиз­вольная) требует дифференцированного подхода к «вариантам» единства мышления и речи по отношению к каждому из ее видов. Монологическая речь включает упоминание о ситуации или даже описание ее. Она строится на основе заранее составленного плана, являющегося результатом некоторой мыслительной деятельности,

включает избирательное использование языковых и выразитель­ных средств.

Остановимся более подробно на отношении мышления и диало­гической речи. Диалогическое речевое общение может быть непо­средственным и опосредствованным (переписка). В диалогической речи нужно различать непроизвольные и произвольные компоненты, их соотношение может быть разным. Первый случай имеет место тогда, когда диалогическая речь носит как бы реактивный характер, состоит из непроизвольных речевых реакций на рече­вой стимул или высказываний, содержание, а иногда и форма которых «навязаны» предшествующим высказыванием. В этом слу­чае, как отмечает А. А. Леонтьев, «диалогическая речь течет сама по себе, каждое новое высказывание в ней целиком обусловлено ситуацией и предшествующими высказываниями (контекстом); ог­ромную роль играют разного рода клише и шаблоны — привыч­ные сочетания слов, привычные реплики и т.д.». Одна­ко диалогическая речь (второй случай) может носить и про­извольный характер и строиться по схеме: обдуманный вопрос — обдуманный ответ (беседа, спор, объяснение и др.). Формирова­ние собственного замысла ответа, построение самостоятельной программы высказывания, выбор лексических и грамматических средств, оформление адекватного вопросу высказывания являют­ся ее характерными признаками.

Психологические условия непосредственно диалоги­ческого речевого общения заключаются в следующем. Участники общения знают некоторую предметную область (тема разговора, подлежащее высказывания). Они воспринимают друг друга: акустически (звуки, в том числе интонация) и зрительно (внешность собеседника, его мимика и жесты). Таким образом, вербальное общение обязательно дополняется невербальным. У со­беседников есть некоторый общий прошлый опыт (общность апперцептирующих масс). Темп речевого общения определяет воз­можности обдумывания сообщений (возникновения новых мыс­лей), выбора средств и мотивационные особенности построения высказываний. Двумя составляющими диалогической речи (по М. М. Бахтину) являются «адресованность» и «ответность». Рече­вое общение как бы надстраивается над неречевым. Более про­стые коммуникативные структуры состоят в побуждении к дей­ствию или привлечении внимания к предмету с помощью жес­тов, движений глаз. Исследования детской речи показали, что когда ребенок начинает овладевать первыми словами, он уже владеет простейшими коммуникативными процедурами указанного типа.

При произвольном речевом общении речевое воз­действие может быть преимущественно адресованным к одной из двух основных сторон психики — интеллектуальной или эмоцио­нальной сфере. Цель субъекта речевого высказывания (говорящего), речевой замысел (раньше говорили «речевая воля») могут иметь разные формы своего проявления: выбор определенного жанра выс­казывания, экспрессивное интонирование его, попытки активно опре­делить ответ собеседника, предвосхитить этот ответ (предвосхи­щение ответа оказывает влияние на замысел высказывания). Це­лями говорения могут быть сообщение, обсуждение, беседа и др. В произвольном диалогическом речевом общении существуют оп­ределенные отношения между целями высказываний различных участников общения. Целью говорящего может быть учет осо­бенностей слушающего, возможных трудностей понимания, воз­можных возражений. Целью слушающего может быть проникно­вение в мысль говорящего и построение своего ответа на этой основе. В диалоге выделяются функциональные типы высказыва­ний («вопрос», «ответ» и др.), которые могут выполнять как соб­ственные прямые функции, так ииспользоваться в неспецифи­ческой функции. Например, вопрос «Вы позвонили по телефо­ну?» может означать не только просьбу ответить («да», «нет»), но и просьбу выполнить определенное действие. В развитой речи значительную роль в устранении многозначности, т.е. формиро­вании контекстуального смысла, играет интонация. Одно и то же высказывание в одной и той же предметной ситуации может иметь

разный смысл.

Важной особенностью речевого общения является расчленение подлежащего выражению содержания на подразумеваемое и выра­жаемое. Первое сохраняется во внутренней речи (смысл) и не переводится во внешнюю речь. Соотношение выражаемого и под­разумеваемого может быть разным. При доминировании послед­него возникает особая форма диалога — разговор намеками. Значи­мым элементом общения является и молчание. Диалоги различа­ются по параметру стереотипность — нестереотипность. Известный лингвист Л.В.Щерба считал, что в диалоге «куются» новые сло­ва, формы, обороты. Происходит, в частности, расширение зна­чений слов в диалоге. Л. В. Щерба считал диалог естественной фор­мой речи, а монолог — искусственной, более консервативной. Позиции участников диалога, соотношения их знаний о предмет­ной ситуации, их апперцептирующих масс, цели могут меняться. Развернутой формой диалогического общения являются перегово­ры (торговые, дипломатические, военные). В зависимости от сте­пени развернутости высказываний «диалог» перерастает в обмен монологическими речевыми высказываниями.

В процессе коммуникации возникают специальные цели уста­новления и поддержания контакта с партнером (фатическая функ­ция речи), цель подготовить слушателя к восприятию и пониманию сообщений (фасцинация). Они являются промежуточными по отно­шению к конечной — воздействия на партнера; порождение этих целей также является результатом определенной мыслительной

работы. Считается, что фатическое общение в наименьшей степе­ни зависит от интеллектуального уровня собеседников. Фасцинативные сигналы — это своего рода уступки интересам слушающе­го. В исследовании А. Е. Войскунского создалась ситуация со­ревнования двух говорящих, каждый из которых должен был составить более интересный рассказ, чем его партнер. За основу для рассказа предлагалось.использовать реферат на историческую тему («неинтересный», по оценкам испытуемых). Разрешалось до­бавлять к реферату «все, что угодно» (включая и ложные сведе­ния), а также произвольно опускать фрагменты реферата. Экспе­рименты А. Е. Войскунского показали, что испытуемые для при­влечения внимания слушателей, установления с ними контакта использовали не только распространенные, но и оригинальные, т. е. придуманные ими средства: вводились ссылки на авторитеты, которые не упоминались в исходном тексте, риторические вос­клицания, разрушение установок слушающих, ввод нового пер­сонажа, построение ситуации, аналогичной эпизодам из извест­ных литературных произведений.

Если открыть учебник по психологии, то можно прочесть, что речь — это особая форма общения людей, осуществляющаяся по­средством языка. Двумя основными функциями речи являются сооб­щение и побуждение к действию. Однако иногда язык употребляет­ся для того, чтобы скрывать свои мысли. Необходимость скрыва­ния своих мыслей и понимания скрываемых мыслей партнера по общению порождает ряд особенностей процесса общения, при­дающих ему также парадоксальный характер. В ходе общения мо­гут быть выделены такие действия, как уход от прямо поставлен­ного вопроса, стремление задавать неожиданные вопросы, делать вид, что неожиданные вопросы задаются случайно, попытки «вы­жать» то, что знает, но скрывает человек, подготовка заранее от­ветов на предполагаемые вопросы, поиск предлога, позволяюще­го ставить любые вопросы, постановка острых вопросов, бестакт­ных вопросов, попытки установить, что именно скрывает партнер (попытки извлечь пользу из задаваемой дезинформации), прощу­пывание мнения партнера, попытки притвориться неинформи­рованным и уйти от ответа, осторожность в подборе выражений, расчет на то, что высказывание будет передано третьему лицу, провокационные намеки, попытки ставить в затруднительное по­ложение будто бы сторонними вопросами.

Роль партнера по общению очень точно описал в своих мемуарах В.И.Чуйков: «Всегда легче иметь дело с разведчиком, чем с Дипломатами чистой воды. Разведчик не мелочен, он легко ломает условности в беседе и, желая что-то получить от собеседника, сам вынужден делиться своими сведениями». Действительно, если оба партнера будут искусно скрывать то, что интересует другого, то общение теряет смысл, оно возможно только при наличии взаимных уступок, т. е. частичного «рассекре­чивания» скрываемых сведений.

Участники общения могут использовать различные техниче­ские средства. Парадокс может заключаться в том, что один из партнеров по общению использует эти средства не в той функ­ции, для какой они вводились вторым. «Мы знали, — пишет В.И.Чуйков, — что в наших помещениях установлены аппараты подслушивания, считали напрасным трудом их обезвреживать или ликвидировать. Наоборот, стремились через эту аппаратуру дезин­формировать соответствующую службу».

 

⇐ Предыдущая16171819202122232425Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: