 |
Мышление как ориентировочно-исследовательская деятельность (теория П.Я. Гальперина)
|
|
|
|
По П.Я. Гальперину, психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач на мышление.
Разработан метод обучения, который позволил ребенку после анализа нескольких первых объектов самостоятельно исследовать любой новый объект того же рода, устанавливать его строение и его характерные признаки, по ним самостоятельно воспроизводить его и в действии усваивать и знание объекта, и действия с ним.
Гальперин выделил различные типы ориентировок, в зависимости от которых изменяется эффективность и качество усваиваемых субъектом знаний и умений:
· Ориентировка на признаки. Обучение идет медленно, путем проб и ошибок и дает низкие результаты.
· Ориентировка на признаки и отношения. Признаки и отношения подбираются эмпирически и достаточны лишь для выполнения данного задания. Процесс обучения идет быстрее, но результаты получаются ограниченными.
· Ориентировка на существенные свойства и отношения. Они специально выделяются путем анализа внутренней структуры объекта и его положения среди др. объектов того же рода. Усваиваемые знания и умения легко переносятся в новые, измененные условия.
Умственные действия – разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания без опоры на какие бы то ни было внешние средства (включая внешнюю речь), что отличает умственное действие от других видов человеческих действия (физических, перцептивных, речевых). Умственные действия могут быть направлены на решение познавательных (например, мыслительных) и практических задач.
Умственные действия – действия человека (от математических преобразований до оценки поведения другого человека), выполняемые во внутреннем плане сознания, без опоры на внешние средства, в том числе слышимую речь. Умственное действие обобщенное и сокращенное.
|
|
|
Виды умственных действий:
· Чётко развёрнутая речь про себя
· Наивысшая форма внутреннего речевого действия – действие по формуле
Характеристики умственных действий:
· Мера обобщения. Выделение существенных свойств, необходимых для выполнения данного действия
· Полнота фактического выполнения операций
· Мера освоения действия
Теория поэтапного формирования умственных действий:
· Выполнение нового действия вначале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия.
· Среди условий действия особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (знаки, эталоны, меры).
· Образование действий (мышления, восприятия и др.) происходит путем перехода внешних предметных действий в умственный план (т.е. путем интериоризации).
Три уровня действия: с материальными предметами, в громкой речи, в уме.
Усвоить действие – значит не просто вспомнить, как оно было показано, но и суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт.
Выделение стадий процесса решения задач в различных экспериментальных школах
К выделению стадий мыслительного процесса при решении задач (так же, как и к анализу инсайта) можно подходить либо описывая его как развернутую во времени последовательность внешне наблюдаемых событий, либо вскрывая внутренние психологические механизмы.
Классической «схемой процесса» является описание решения творческих задач по Г. Уоллесу.
В этом описании выделяются четыре стадии:
а) подготовка к решению задачи, предварительный анализ ее условий;
|
|
|
б) «созревание», непроизвольный поиск возможных путей решения и выдвижение гипотез;
в) «озарение», нахождение принципа решения;
г) проверка его истинности.
Объяснение психологической структуры решения задачи было впервые предложено в гештальтпсихологии.
Так, К. Дункер выделил ряд эвристик как правил преобразования условий проблемной ситуации в средства ее решения: анализ материала, анализ конфликта, анализ условий, анализ цели и другие.
При этом характерно, что для продуктивного решения задачи эти эвристики должны применяться совместно. Например, анализ ситуации должен совершаться вместе с анализом цели, т.е. свойства ситуации, исходного материала должны варьироваться с точки зрения возможных путей достижения цели. В результате задача приобретает для субъекта новую психологическую структуру, переструктурируется. Конечно, в основном стимульном материале гештальтпсихологов – в задачах-головоломках – переструктурирование означает также и решение самой задачи, т.е. решение происходит в один этап. Однако в принципе для любых задач каждое психологическое переструктурирование условий и требований является качественно новым этапом ее решения. Согласно Дункеру, каждый такой этап есть решение некоторой самостоятельной (промежуточной по отношению к основной) задачи и постановка следующей. Таким образом, переструктурирование задачи – это одновременно и психологический механизм ее решения, и критерий выделения стадий данного процесса.
О. Зельц
Занимался процессуальной стороной мышления. Анализировал отдельные этапы мышления, их преемственность и связь. Генетический и функциональный анализ. Стремился преодолеть противопоставление продуктивного и репродуктивного мышления.
Первый этап – образование общей задачи. Выделение предметных отношений между элементами задачи. Происходит образование проблемного комплекса. Выделяются характеристики известного (данного), определяется место неизвестного искомого, выделяются отношения между известным (данным) и искомым. Суть проблемы заключается в незавершённости комплекса.
Второй этап – антиципируется искомое благодаря своему отношению к известному. Если бы искомое было бы просто неизвестно, оно не могло бы быть найдено. Искомое получает косвенную характеристику через своё отношение к известному. Образование общей задачи заключается в выявлении отношения между известными и искомым и антиципации искомого через выявленное отношение.
|
|
|
Постановка цели приводит к актуализации интеллектуальных операций.
Комбинация трёх операций (дополнение комплекса, абстракция, репродукция сходства) образует метод решения задачи.
Дополнение комплекса осуществляется с помощью визуализации.
Абстракция – выделение характеристик предмета и выделение отношений между компонентами комплекса.
Репродукция сходства осуществляется с помощью мысленного разделения предмета или понятия на составляющие признаки и нахождения сходного по структуре предмета или понятия. Зельц подчёркивает важность нахождения новых методов решения задачи.
S-M-P (известное-отношение-искомое).
M относится к P как средство относится к цели. Переход от S к M предполагает переход к уровню сознанности (к абстрактным отношениям).
Теория комплексов – это объяснение психологических механизмов решения репродуктивных задач.
Два уровня – чувственных представлений (S и P) и осознания отношений (M).
Базовой основой решения задачи является прошлый опыт субъекта, который содержит схемы понимания существенных отношений.
Требования трансформируются в цель, условия трансформируются в средства. Условия – есть материал для поиска средств.
Процесс анализа через синтез по C.Л. Рубинштейну. Процесс анализа условий задачи через их синтез (соотнесение) с ее требованиями. Иными словами, процесс анализа (анализирование) проблемной ситуации обретает для субъекта смысл, становится продуктивным только тогда; когда он направлен на поиск путей достижения цели. Каждое продуктивное предположение о пути, ведущем к цели, будет означать, что исходная формулировка задачи существенно изменена субъектом.
Переформулирование задачи и есть внутренне необходимая и качественно новая для субъекта стадия ее решения. Интересно, что при рассмотрении процесса решения задачи и интерпретации экспериментальных результатов в школе С.Л. Рубинштейна (опыты с исследованием влияния вспомогательной задачи на решение основной) выделяются " ранние " и " поздние" этапы этого процесса. Так, вспомогательная задача оказывается эффективной именно на поздних этапах решения основной. Однако определение этапов не предполагает их соотнесенности лишь с временными параметрами решения: поздние отличаются от ранних не тем, что они возникают позже по времени, а тем, что условия задачи полностью переформулированы субъектом, в частности, им привлекаются новые знания по отношению к исходному материалу. Понятно, что именно в этих случаях условия и требования основной и вспомогательной задач могут быть соотнесены, совместно проанализированы, что и дает продуктивный эффект. Следует подчеркнуть, что процесс решения задачи имеет принципиально неаддитивный характер (А.В. Брушлинский), т.е. не сводится к сумме отдельных шагов: даже если очередной этап решения оказался неудачным, то возвращение к его началу тоже будет иметь свои продуктивные следствия.
|
|
|
|
|
|
