3. Классификации лиц с нарушениями зрения

К лицам с нарушениями зрения относятся: Слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором его острота равна 0, 04 и ниже на лучше видящем глазу с применением очков. Слепота – снижение зрения, при котором невозможно или очень ограничено зрительное восприятие окружающего мира из-за глубокого нарушения остроты центрального зрения или сужения поля зрения при большей остроте зрения. Слабовидящие со снижением зрения от 0, 05 до 0, 2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией. Слабовидение – это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0, 05– 0, 2 при использовании оптической коррекции. У С. Д. могут наблюдаться нарушения глазодвигательной координации, цветоразличения, снижение зрительной работоспособности. Вследствие неточности, фрагментарности и замедленности зрительного восприятия чувственный опыт С. Д. обеднен. Познание окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности строятся на суженной наглядной и действенной основах; при этом развитие речи остается близким к норме. Обучение С. Д. осуществляется в специальных дошкольных учреждениях и школах с учетом их возможностей и специфики дефекта. Лица с косоглазием и амблиопией. Косоглазие и сопровождающая его амблиопия проявляются в нарушении бинокулярного видения. Косоглазие возникает вследствие понижения остроты зрения одного или обоих глаз из-за нарушения рефракции, расстройства аккомодации и конвергенции.

Классификация лиц с нарушениями зрения в зависимости от способов восприятия и степени сохранности остаточного зрения абсолютно (тотально) слепые, пользующиеся тактильно-слуховым способом восприятия (к ним также относятся лица, имеющие светоощущение).

частично (парциально) видящие, имеющие в разной степени форменное зрение, но в связи с его неполноценностью пользующиеся зрительнотактильно-слуховым способом восприятия. К ним относятся лица с остаточным зрением до 0, 05 с коррекцией очками на лучше видящем глазу. слабовидящие, пользующиеся преимущественно зрительным способом восприятия действительности, с остротой центрального зрения от 0, 2 и выше при глубоких изменениях других зрительных функций.

Классификация лиц с нарушениями зрения по остроте зрения Слепые (незрячие) – с остротой зрения 0, 04 с коррекцией на лучше видящем глазу

 Слабовидящие – с остротой зрения – от 0, 05 до 0, 2 с коррекцией на лучше видящем глазу Лица с пониженным зрением

Абсолютно (тотально) слепые – с остротой зрения 0

Частичнозрячие (частичновидящие, парциально слепые) – с остротой зрения от светоощущения до 0, 04 с коррекцией на лучше видящем глазу

С глубоким слабовидением – острота зрения от 0, 05 до 0, 08 с коррекцией на лучше видящем глазу

Слабовидящие с остротой зрения от 0, 09 до 0, 2 с коррекцией на лучше видящем глазу

Острота зрения в пределах 0, 3 – 0, 9

 Классификация лиц в зависимости от времени наступления дефекта - слепорожденные - раноослепшие - позднослепшие Остаточное зрение характеризуется: неравнозначностью взаимодействия различных зрительных функций и несоответствием их параметров; неустойчивостью зрительных возможностей и снижением скорости и качества переработки информации; наступлением быстрого утомления из-за снижения функциональных возможностей зрения.

4. Становление тифлопсихологии как самостоятельной отрасли психологии Выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах. Первая школа была открыта в Париже Валентином Гаюи в 1784 г. Анализ психологии слепых впервые был проведен основоположником материалистического направления во французской психологии Дени Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим».

Формирование научной тифлопсихологии связано с трудами Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А. А. Крогиуса, В. С. Сверлова, М. И. Земцовой, Ю. А. Кулагина, А. Г. Литвака. Ряд авторов, особенно слепых, отрицает существование тифлопсихологии (П. Виллей, Ф. И. Шоев), основываясь на общих психологических закономерностях, свойственных как зрячим, так и слепым. В последнее время в употребление вошло новое понятие «тифлология», объединяющее педагогику, психологию, социологию и другие науки, имеющие целью изучение жизни и деятельности слепых. В мировой тифлопсихологической литературе до сих пор существует две позиции относительно того, насколько психология слепого близка развитию нормально видящего, или насколько она своеобразна, что требует создания своего стандарта психического развития, к которому должно приравниваться развитие каждого слепого. Эти две позиции разнятся друг от друга подходом к тотально слепому или человеку с нарушением зрения. Первая принимает за исходное в психическом развитии дефект зрения, его функциональное значение и влияние на весь ход развития, что приводит к недооценке возможностей полисенсорных перестроек у детей. Эти авторы стоят на позиции специфического психологического стандарта развития, как правило, заниженного по сравнению с уровнем развития зрячих (Хайес, Тиллмен, Уилз и др. ). Вторая группа ученых (Т. Катсфорс, Гомулицкий, Максфилд, В. Уильямс, М. Тобин, В. М. Коган, А. Г. Литвак, М. И. Земцова, Л. И. Солнцева), прослеживая динамику психического развития слепых детей, отмечает, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения. Позиция сближения развития детей с нарушением зрения и зрячих в настоящее время укрепилась, чему способствовала теория и практика компенсации и коррекции зрительного дефекта. Разработанные системы коррекции и компенсации зрительного дефекта медико-психолого-педагогическими средствами показали возможности лиц с нарушением зрения достигать высокого уровня психического развития, преодолевая негативное влияние зрительного дефекта на формирование сенсорной, интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. Данное положение легло в основу появления новой позиции по отношению к детям с нарушением зрения: в формировании психики детей необходимо исходить из возможностей и потребностей детей, с учетом их особенностей, связанных с дефектом зрения.

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е годы опираются на теорию основоположников отечественной дефектологии Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, М. И. Земцовой, А. Г. Литвака, А. И. Зотова и направлены на компенсаторное развитие этой категории детей в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной проблемой тифлопсихологии современности (В. З. Денискина, В. З. Кантор, Г. В. Никулина, Л. И. Солнцева, Л. И. Плаксина, Б. К. Тупоногов) является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, способного найти путь преодоления отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Особенностью позиции современных тифлопсихологов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развития аномального организма, а как активной развивающейся личности, восполняющей непосредственные дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной деятельностью. Изменение контингента детей с нарушениями зрения в последние десятилетия характеризуется наличием трех тенденций. 1. Существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90%). В школах для слепых лишь 3-4% имеют тотальную слепоту, 7% – светоощущение, 10% – визус выше 0, 06. 2. Увеличение количества сложных комплексных зрительных заболеваний детей. У большинства исследованных детей имеется по два–три различных глазных заболевания. 3. Увеличение сопутствующих зрительному заболеванию других дополнительных дефектов (ДЦП, ЗПР, различные степени умственной отсталости, нарушения слуха, речи, соматические и неврологические заболевания).

5. Причины возникновения нарушений зрения

Анализ причин слепоты и слабовидения показывают, что 92% слабовидения и 88% слепоты имеют врожденный характер, более 30% из них имеют наследственные формы (миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва). При этом четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения среди причин детской слепоты. Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. В исследованиях Л. И. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм, микрофтальм); заболевания роговой оболочки (дистрофия роговицы); наследственная патология сосудистой оболочки (врожденные катаракты); отдельные формы патологии сетчатки, врожденная атрофия. Кроме наследственных факторов, у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате внешних и внутренних отрицательных факторов, действующих в период эмбрионального развития плода: патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, недоношенность, иммунологический конфликт между кровью матери и плода по резус-антигену, родовые травмы и т. д. Таким образом, практически аномальные факторы, детерминирующие психическое развитие лиц с нарушением зрения, входят в объем биологических и определяют совместно с социальными ход развития слепых и слабовидящих.

Тема 2. Коррекция и компенсация в психическом развитии лиц с нарушениями зрения

 1. Компенсаторное развитие лиц с нарушениями зрения

В основе всех теорий, развивающихся на разных этапах развития понимания компенсации, выявилось по существу два направления истолкования компенсации: опора человека с недостатками развития на деятельность сохранившихся анализаторов; использование высших психических функций. В исследованиях первого направления, как и в теории «сверхкомпенсации», компенсация связывалась с вынужденной большей механической тренировкой и упражняемостью органов чувств или с передачей им излишней энергии, не истраченной в процессе бездействия нарушенного зрительного анализатора. В этих теориях отразился тот исключительной важности факт, что без умения слепого ребенка на основе использования сохранившейся анализаторной сенсорной системы создавать правильное отображение внешнего мира невозможна никакая компенсация, без этого умения он оказывается беспомощным и бесполезным членом общества. Авторы второго направления теорий компенсации связывали ее успешность с использованием памяти, мышления, произвольного внимания, воли в компенсации недостатков развития. Система компенсации складывается из целого ряда психических процессов и психических образований, появляющихся при возникновении дефекта и характеризующихся разной степенью сформированности в зависимости от времени наступления дефекта, его глубины, степени, и от негативного влияния дефекта на другие психические функции, от условий развития и наличия квалифицированной помощи детям со зрительными нарушениями. Процессы компенсации у детей происходят иначе, чем у взрослых, поскольку в детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования, образуют функциональные системы, развиваются новые способы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в целом. Огромные возможности компенсации у ребенка основываются на сохранных, нормально функционирующих корковых замыкательных механизмах, с помощью которых при опоре на зрительный, кожный, слуховой, двигательный и другие сохранные анализаторы образуются сложные слухо-двигательно-тактильные функциональные системы связей.

Существуют разные формы компенсации слепоты: органическая или внутрисистемная компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы; межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Процессы компенсации проходят длительный путь развития, имеют стадии развития, характеризующиеся особым составом и структурой динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит: от времени наступления дефекта, от характера сформированных связей к моменту его наступления, от возраста ребенка, от степени пораженности анализатора, от уровня его физического и психического развития, от индивидуальных и личностных особенностей, от социальных условий воспитания, от организующей и направляющей роли взрослого, учитывающего эти особенности развития. Неравномерность формирования функций и психических процессов в онтогенезе позволило выделить те психические образования, развитие которых создает возможность преодолевать негативное влияние слепоты и слабовидения на общее развитие ребенка. Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и, в значительной степени, зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на их развитие и насколько далеко они отстоят от первичного дефекта. Диалектика перехода от стадии к стадии у детей раннего и дошкольного возраста связана со структурными образованиями, которые выделены на каждой стадии развития компенсации и которые позволяют компенсировать дефекты зрения. На первой стадии развития – это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности.

На второй стадии – речь и ее включение в общение и предметную деятельность, что позволяет корригировать отставание в локомоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия зрительного контроля за деятельностью руки, направленности и точности ее движений. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности, воспроизводя движения, сделанные вместе со взрослым, используя кинестетический контроль. Третья стадия связана с развитием и появлением образов представлений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать образами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого. Четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления, как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира. Исследования М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой показали, что компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и использовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и доведения в соответствие с условиями жизни и деятельности. Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам компенсации как и тотального дефекта, отличие – включение в ее систему информации от нарушенного анализатора. В этом случае изменяется соотношение коррекции и компенсации. При образовании системы компенсации при частичном дефекте начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. При этом основная идея компенсации, как для тотального, так и для частичного дефекта остается правомерной – включение в сенсорный акт познания высших познавательных процессов, использование прошлого опыта, активная роль предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое развитие детей с нарушениями зрения. Понимание компенсации зрительной недостаточности как образования гибких динамических систем взаимодействия различных психических структур имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Это выражается в создании комплекса специальных коррекционных занятий, обеспечивающих компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а так же вторичных отклонений в развитии, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой и практической деятельности.