 |
1.2.2 Организационные методы исследования
|
|
|
|
1. 2. 2 Организационные методы исследования
На первом этапе любого исследования обычно используются организационные методы. Они необходимы для определения общей стратегии и тактики курсового (дипломного) проекта. Они же предусматривают выбор соответствующих методов исследовательской работы.
К организационным методам относятся:
1. Сравнительный (или метод «поперечных срезов»).
2. Лонгитюдный (или метод «продольного изучения»).
3. Экспериментально-генетический (формирующий).
Если в исследовании главной задачей является сравнение определенных характеристик испытуемых (например, познавательных процессов, речи, личностных свойств и др. ), то применяется первый из вышеперечисленных организационных методов. Подбираются относительно однородные группы испытуемых, отличающихся по какому-то существенному признаку (полу, возрасту, программе обучения, технологии коррекционной работы и др. ) и далее сравниваются по уровню развития тех или иных изучаемых характеристик развития детей.
1. Сравнительный метод позволяет изучить закономерности, динамику развития (в возрастной, специальной психологии и др. ), влияние тех или иных социокультурных факторов на развитие и становление личности (в педагогической, социальной психологии, дефектологии и др. ).
2. Лонгитюдный метод представляет собой многократные обследования одних и тех же лиц (как правило, круг их ограничен) на протяжении длительного времени. Такое исследование дает возможность установить качественные особенности в развитии ребенка, выявить их причины, основные детерминанты. Недостаток метода в том, что результаты, полученные при изуче6нии небольшого количества детей, опасно распространять на всех. Здесь может быть преувеличена роль индивидуальных различий.
|
|
|
Метод «поперечных срезов» экономичен, поскольку позволяет охватить исследованием большое количество испытуемых в более короткие сроки, в то же время лонгитюдный метод более тонок, так как дает возможность увидеть специфику индивидуального развития. На практике эти организационные методы могут выступать как взаимодополняющие.
3. В процессе применения экспериментально-генетического метода то или иное психологическое (педагогическое) явление не только изучается, описывается, измеряется, но и активно формируется. Значение этого метода в науке велико, так как на его основе создаются эффективные методы обучения, воспитания, коррекции.
1. 2. 3 Эмпирические методы исследования
К эмпирическим методам относятся те, которые обеспечивают сбор психологических (педагогических) фактов. Чаще всего в студенческих работах применяются следующие:
1) эксперимент;
2) наблюдение;
3) опросные методики;
4) анализ продуктов деятельности;
5) тесты;
6) экспертные оценки и др.
Эксперимент – одни из основных методов научного познания вообще, и психолого-педагогического исследования в частности. Необходимость в использовании эксперимента возникает тогда, когда задачи исследования требуют создания ситуации, которая либо не может возникнуть при обычном ходе событий, либо неопределенно долго пришлось бы ее ожидать. Таким образом, эксперимент – это исследовательский метод, который заключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, получить возможность ее изменять, варьировать условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений.
Эксперимент отличается активным вмешательством исследователя в коррекционно-образовательный процесс. Он может вызывать интересующее его явление столько раз, сколько необходимо для проверки гипотезы. Эксперимент в большей степени, чем другие эмпирические методы, позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, выявлять связи между психологическим (педагогическим) явлением и условиями его возникновения и протекания. В ходе эксперимента выявляются закономерности, механизмы, динамика, тенденции психического развития ребенка в тех или иных педагогических условиях.
|
|
|
Любая реальность, которая может изменяться в экспериментальной ситуации, называется переменной. Манипулирование переменными – одно из важных преимуществ эксперимента. Создав определенную ситуацию, экспериментатор может внести в нее новый элемент и определить, возникает ожидаемое изменение в ситуации как следствие произведенного им изменения или нет. Переменная, которую изменяет экспериментатор, называется независимой; переменная (явление, фактор и т. д. ), возникающая при действии независимой переменной, определяется как зависимая. Гипотеза, проверяемая в эксперименте, формулируется как предполагаемая связь между независимой и зависимой переменными
Эксперименты бывают: лабораторные, естественные, формирующие. В квалификационных студенческих работах, как правило, используются последние два.
Естественный эксперимент, в отличие от лабораторного, организуемого в лабораториях с применением специальных приборов и оборудования, проводится в естественных условиях: в группе детского сада, в школьном классе и т. д. «Существенным условием естественного эксперимента, – писал его создатель, психолог А. Ф. Лазурский, – отличающим его от эксперимента искусственного, является то, что сам ребенок не должен подозревать, что над ним производятся опыты. Благодаря этому отпадают смущение и та преднамеренность ответов, которые зачастую мешают определению индивидуальности при проведении искусственного эксперимента» (Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1998. С. 8)
Формирующий (или обучающий) эксперимент как метод ориентирован на изучение динамики развития изучаемого объекта (психологического свойства или педагогического явления) в процессе активного воздействия исследователя на условия обучения, воспитания, коррекции. Этот метод широко используется в современных психолого-педагогических исследованиях при изучении и описании конкретных путей формирования личности ребенка с отклонениями в развитии, обеспечивая соединение психологического исследования с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм коррекционно-образовательного процесса.
|
|
|
Формирующий эксперимент имеет три этапа:
– констатирующий;
– собственно формирующий;
– контрольный.
На первом, констатирующем этапе эксперимента, исследователь изучает фактическое состояние и уровень развития изучаемого свойства у испытуемых (или группы испытуемых), которое являются предметом его научной работы. В исследовании детей с особыми образовательными потребностями может определяться степень отставания ребенка, изучаться, какие стороны психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остались сохранными и т. д.
Второй этап – активное формирование изучаемого явления с помощью специально разработанной программы исследования, которая может включать разнообразные методы и технологии коррекционно-педагогической работы с испытуемыми (детьми разных возрастов, их родителями, педагогами).
Третий этап – контрольный, в ходе которого контролируется ход изменений и измеряется результат.
Если эксперимент является основным методом исследования, то из выборки испытуемых обязательно выделяются экспериментальная группа – дети, отобранные непосредственно для экспериментальной работы, и контрольная группа – дети, не участвующие в эксперименте, но привлекаемые для итогового контрольного измерения.
Особенностью применения эксперимента в специальной психологии и дефектологии является то, что зачастую в исследовании необходимо модифицировать имеющиеся методики. Это обусловлено тем, что, во-первых, большинство методик создаются для лиц с нормальным психическим развитием, а арсенал техник, предназначенных для оценки различных сторон дизонтогенеза, очень невелик. Во-вторых, в зависимости от характера и степени выраженности нарушения проведение классического эксперимента может оказаться невозможным, например, из-за трудности вступления в контакт с ребенком с РДА, выраженной интеллектуальной недостаточности и т. д. В-третьих, значительно усложнена интерпретация полученных данных: особенности психики и поведения ребенка, наблюдаемые в эксперименте, должны быть не просто объяснены как возрастные, индивидуальные и клинические, связанные с нарушением, но следует еще определить иерархические и причинно-следственные связи между ними.
|
|
|
Причем, по мнению С. Я. Рубинштейн, очень важно при построении экспериментальных методик для изучения детей с отклонениями в развитии, обращать особое внимание на качественный анализ психической деятельности. Не самым существенным является то, решена или нет предложенная задача, каков процент выполненных и невыполненных заданий. При оценке результатов главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора. Количественные показатели (скорость, объем выполненной работы, количество ошибок и т. д. ) имеют подчиненное, второстепенное значение и полезны лишь в том случае, если известно, как ребенок относился к работе: были заинтересован в успехе, понял ли инструкцию и др. (С. Л. Рубинштейн Проблемы общей психологии. М., 1973)
Наблюдение, как целенаправленное восприятие исследуемого объекта – один из ведущих методов при изучении детей с отклоняющимся развитием. Он имеет особое значение, поскольку направленность на качественный анализ экспериментальных данных обязательно предполагает их дополнение данными наблюдения.
Для того чтобы наблюдение можно было считать научным методом, оно должно быть планомерным, систематичным, целенаправленным и объективным; должно не только описывать явление, но и вести к психолого-педагогическому осмыслению зафиксированных данных, их научному объяснению. При организации наблюдения должны быть заранее намечены его объекты, поставлены цели, составлен план наблюдений, способ фиксации результатов.
Наблюдение гораздо продуктивнее, если используется специальная, заранее заготовленная карта-схема с применением определенных символов, которая составляется после предварительного изучения предмета исследования. Это позволят отметить наличие и интенсивность наблюдаемых характеристик. В схеме важно предусмотреть основные акты поведения, возможные действия испытуемых, их словесные реакции на те или иные воздействия и т. д. Целостное поведение детей как бы «раскладывается» на отдельные относительно самостоятельные кадры. Чем более дробной будет схема, тем более точными окажутся результаты наблюдения. Результаты заносятся в протокол, а затем обрабатываются. Схема позволяет в какой-то мере преодолеть недостатки, присущие наблюдению как методу научного исследования (субъективизм исследователя и трудность осуществления количественной статистической обработки полученных данных).
|
|
|
Использование хронометража, магнитофонных записей, фото-, кино-, видеосъемок также повышает достоверность данных и результатов наблюдения в квалификационных студенческих работах.
Наблюдение может сплошным и выборочным, свободным и стандартизированным, включенным и невключенным.
При наблюдении за ребенком с отклоняющимся развитием возникают особые проблемы его организации.
Так, требование целенаправленности наблюдения обусловливает необходимость отбора лишь определенных, необходимых для изучения актов поведения. Однако поведенческие акты аномального ребенка усложнены и искажены. Требуется длительное время, чтобы увидеть закономерности в таком поведении.
На объективность наблюдения может отрицательно влиять так называемый дефект-центризм, когда исследователь, зная о неблагополучии изучаемых детей, все своеобразие их поведения может начать объяснять наличием основного нарушения. Таким образом, искажаются не только выводы о состоянии испытуемых, но и сам процесс наблюдения.
Трудности объективного наблюдения могут быть обусловлены самим дефектом наблюдаемых. Так, дети с нарушением зрения проявляют определенную сдержанность, недоверие, бедную мимику, подчёркнутую дисциплинированность, их мимика и пантомимика часто неадекватно отражают душевное состояние.
У детей с нарушением слуха наблюдается преувеличенная мимика и жестикуляция, но их механически заученная, эмоционально невыразительная речь не дает достоверной информации об их чувствах и переживаниях.
Дети с недостатками речи реагируют на наблюдение очень чувствительно, при этом их недостатки речи, как правило, усиливаются.
Опросные методы подразделяются на устные (беседа, интервью) и письменные (анкетирование).
Беседакак метод исследования отличается от обычной повседневной беседы тем, что является целенаправленной, систематизированной, объективной и профессиональной. Беседа может применяться как в качестве дополнения к эксперименту, так и волне самостоятельно.
Беседа проходит в форме личного общения по специально составленной программе. При использовании опроса очень важна однозначная, ясная, чёткая постановка вопроса. Нельзя задавать вопросы подсказывающего характера. Далеко не всегда полезно ставить вопросы «в лоб». Вопросы косвенные, выявляющие интересующие исследователя оценки, отношения, мнения чрез сведения об иных объектах, отношениях, как правило, более результативны.
Студенту-исследователю следует помнить, что объективность результатов беседы могут быть искажены, так как:
– у ребенка могут быть не развиты навыки самоанализа или в соответствии с уровнем развития он не может еще давать обобщенные оценки явлений (в этом случае, его ответы будут отражать не реальное положение вещей, желание угадать, что хочет взрослый);
– младшие школьники и подростки в беседе могут сознательно искажать информацию, выдавая социально приемлемые ответы на особо значимые для них вопросы;
– тема беседы может быть болезненной для ребенка, и он также будет искажать информацию или откажется отвечать.
Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-нибудь другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы – все это высоко диагностические признаки. Однако причины их появлений могут быть различными – от реальной болезненности данной сферы жизни до отсутствия межличностного контакта с исследователем. Исследователь должен стремиться, чтобы по время беседы поддерживались доброжелательные отношения, предупреждать возникновение отчужденности и барьеров общения. Нужно учитывать также ослабленность аномальных детей, ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы. Поэтому, она не должна быть чрезмерно длительной.
Анкетирование предполагает возможность получать в письменной форме самые разнообразны сведения об испытуемых: от биографических данных до предпочтений в выборе профессии, интересах, склонностей и др. Следует помнить, что стандартизированные анкеты, предназначенные для нормальной популяции, лишь в редких случаях можно предлагать аномальным лицам без соответствующей модификации формулировок вербального материала и последующего объяснения. Особую роль в психолого-педагогическом изучении детей с отклонениями в развитии выполняют анкеты, разработанные для родителей и педагогов ребенка.
Тестирование (метод тестов) – это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений, навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам анализа способов выполнения испытуемыми специальных заданий. Тест – серия однотипных стандартизированных краткихзаданий (испытаний), которым подвергается испытуемый. Существуют следующие виды тестов: тест-опросник, тест-задание, проективный тест. Последний содержит сюжетные рисунки, интерпретируя которые ребенок проецирует на персонажей собственные неосознаваемые потребности, установки, эмоции и др.
Метод рисунков – графические проективная методика – может применяться с целью выявления патохарактерологических особенностей личности (агрессивности, страхов, негативизма др. ), уровня возрастного развития. Так, в известной методике Керна-Йерасека рисунок является одним из показателей школьной зрелости. Идея о том, что в рисунке можно увидеть своеобразный «автопортрет», лежит в основе тестов «Рисунок человека» (К. Маховер), «Дом-дерево-человек» (Гудинаф-Харрис), «несуществующее животное», «Рисунок семьи» и др.
Применение тестов в работе с детьми, имеющими недостатки в развитии, имеет проблемы, так как существует лишь небольшое количество тестов, разработанных для таких детей, а использовать стандартные тесты, предназначенные для изучения нормально развивающихся детей, в работе с аномальными – недопустимо. К интерпретации рисунков детей с отклонениями в развитии также нужно относиться очень осторожно. Рисунок является одним из важнейших экспериментальных приемов определения уровня развития пространственных представлений, способности ребенка фиксировать пространственную структуру знакомого предмета. Любая форма дизонтогенеза, как свидетельствует А. В. Семенович, в первую очередь характеризуется тем или иным типом дефицитарности пространственных представлений – базиса всей совокупности высших психических процессов (письма, счета, чтения и т. д. ) (Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002).
Так, дети с нарушениями манипулятивных функций, зрительного восприятия, с пространственными нарушениями часто рисуют деформированные фигуры, «теряют» мелкие детали; изображение деталей лиц часто диспропорционально. При выраженных нарушениях схемы тела (например, при ДЦП) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу. А при нарушении ориентировки в плоскости листа изображение может размещаться в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связны с нарушением ВПФ вследствие органического поражения мозга или анализаторов, а не с личностными чертами, то есть проективная значимость такого рисунка отсутствует
Студенту-исследователю необходимо помнить, что при использовании метода рисунков с диагностическими целями очень важны такие показатели, как уровень сформированности изобразительной деятельности ребенка и состояние зрительного восприятия, пространственных представлений, моторных функций.
Помимо диагностических целей рисунок может использоваться и для установления контакта, а также в качестве «безречевой» методики при трудностях речевого общения.
Тестирование детей и подростков с отклонениями в развитии следует проводить только индивидуально, причём исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно. Валидными необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относится более скептически – они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью студента-исследователя.
Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы – длительное наблюдение, эксперимент, беседу.
Анализ продуктов деятельности– исследовательский метод, который позволяет опосредованным путем изучать сформированность знаний, умений, интересов, способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности. Под продуктами деятельности понимаются материальные образцы-результаты выполнения испытуемыми трудовых (предметных), конструктивных, художественных, учебных (сочинения, контрольные. проверочные работы и др. ) и других действий, которыми он владеет в той или иной степени.
В студенческих квалификационных работах анализ продуктов деятельности может входить как важная составляющая в комплексные методики.
Оценивание (или метод экспертных оценок, или метод компетентных судей) – исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изучаемое. При экспертном оценивании прежде всего следует тщательно подбирать экспертов – людей, знающих исследуемую область и способных к объективной и непредвзятой оценке действий и результатов в этой области. Желателен подбор независимых экспертов.
Экспертное оценивание может проявиться и как метод обобщения независимых характеристик. Он заключается в том, что исследуются и обобщаются отзывы (характеристики) исследуемого объекта (ребенка, семьи класса и т. д. ), данные различными людьми (экспертами). Например, об особенностях развития ребенка или группы могут изучаться мнения учителей, воспитателей, психолога, социального педагога, логопеда, родителей и других взрослых, которые находятся в тесном межличностном взаимодействии с испытуемыми.
|
|
|
