 |
Средства определения стилей и типов
|
|
|
|
Даже если — в этой ли книге или где-либо еще — тестирование способностей и тестирование личности рассматриваются по отдельности, в реальном использовании тестов и особенно при интерпретации тестовых показателей когнитивную и аффективную сферы просто невозможно разделить.' Выборочные образцы поведения, которые в итоге и составляют психологические тесты, представляют собой поперечные
1 Необходимость интеграции этих областей в общепсихологической теории и исследованиях, равно как и в практической работе, начинает сознаваться все больше. См., например, дна недавно вышедших объемистых тома — один под редакцией Саклофски и Зайднера (Saklofski, & Zeidner,
1995), а
другой под редакцией Стернберга и Рузгиса (Sternberg, & Ruzgis, 1994), — посвященных вопросам сопряжения (interface) интеллекта и личности.
Глава 16. Прочие методики психологической оценки
485
срезы поведенческого репертуара какого-то конкретного человека и как таковые они одновременно содержат информацию обо всех аспектах этого человека. В главе 11, например, мы рассматривали доказательства растущего согласия по поводу того, что способности не могут исследоваться независимо от аффективных переменных, потому что выполнение тестов способностей явно зависит от стремления к достижениям, настойчивости, ценностей и т. п. Точно так же в главе 13 мы обсуждали взгляд, согласно которому люди различаются по межситуационной устойчивости поведения в зависимости от того, как они воспринимают и категоризуют ситуации, что, в свою очередь, зависит от их прошлого опыта и научения. Более того, во всех главах 3-й и 4-й частей этой книги мы рассматривали измерительные средства, якобы нацеленные на оценку либо способностей, либо личности, которые тем не менее учитывают аспекты, относящиеся к аффективному или когнитивному функционированию соответственно. Справиться с многообразием факторов, свойственным человеческому поведению, помогает целый ряд способов. Мы можем, к примеру, просто изучать корреляцию между мерами разных черт или свойств, таких как тревожность и способность решать задачи (см., например, Zeidner, 1995). Можно также воспользоваться методами многомерной статистики, такими как факторный анализ и многомерное шкалирование, чтобы выделить и классифицировать компоненты в границах множества поведенческих данных (Jones, & Sabers, 1992). Можно к тому же разрабатывать структурные схемы, которые определяют места для нескольких переменных и топографически отображают взаимосвязи между ними. Разработанная Верноном иерархическая модель структуры способностей (см. главу 11), шестиугольное представление профессиональных тем Холланда (см. главу 14) и межличностная круговая модель (см., например, Hofstee et al., 1992) — все это примеры структурной организации в рамках отдельных областей поведения.1 Еще один подход состоит в том, чтобы использовать категории, которые сами по себе достаточно сложны и охватывают как когнитивные, так и аффективные элементы. Эмоциональный интеллект (Salovey, & Mayer, 1990; Mayer, & Salovey, 1993) — один из таких конструктов, который недавно привлек к себе повышенное внимание (см., например, Goleman, 1995). Когнитивные стили и типы личности, обсуждаемые в двух ближайших разделах, также служат примером такого подхода. Они представляют собой попытки зафиксировать качественные различия в структуре или форме человеческого поведения.
|
|
|
Когнитивные стили. Когнитивные стили (cognitive styles) указывают, по существу, на предпочитаемые конкретным человеком и типичные для него способы восприятия, запоминания, мышления и решения задач (Messick et al, 1976). Они рассматриваются как широкие стилистические особенности поведения, которые являются сквозными характеристиками способностей и личности и проявляются во многих видах деятельности и способах действия. По различным когнитивным стилям и близким к ним понятиям стилей научения (learningstyles) и стилей мышления (thinkingstyles) накопилась обширная исследовательская литература (Brodzinski, 1982; Furnham, 1995; Glo-berson, & Zelniker, 1989; Goldstein, & Blackman, 1978a, 1978b; Grigorenko, & Sternberg, 1995; Jonassen, & Grabowski, 1993; Kogan, 1976; Messer, 1976; Sternberg, 1994; Witkin, & Goodenough,1981).
|
|
|
' Упоминавшееся в главе 14 сферическое представление профессиональных интересов, предложенное Трейси и Раундсом (Tracey, & Rounds, 1996), являет собой пример более сложной, многомерной схемы.
486
Часть 4. Тестирование личности
Рис. 16-1. Задания, иллюстрирующие тип перцептивных задач, используемых при оценке личности. (Из Thurstone, 1950, р. 7)
Один из основных источников дифференциации когнитивных стилей можно обнаружить в области перцептивных функций. В многочисленных публикациях по результатам экспериментальных исследований в этой области убедительно показаны значимые связи между характерными особенностями аттитюдов, мотивациоиной или эмоциональной сферы индивидуума и выполнением им перцептивных или когнитивных заданий. Следует также признать, что ряд проективных методик, в особенности тест Роршаха, являются, по существу, перцептивными тестами (см., например, Blatt, 1990).
Среди факторов, выявленных в ранних факторно-аналитических исследованиях восприятия, особенно плодотворным для исследования личности оказался один — гибкость замыкания (flexibility of closure)*1 (Pemberton, 1952; Thurstone, 1944). Распространенный тип теста для оценки этого фактора требует от испытуемого распознавания геометрической фигуры среди отвлекающих и запутывающих деталей. Два задания из такого теста, имеющего высокую нагрузку по этому фактору (фигуры Готтшальдта), показаны на рис. 16-1. В нескольких ранних исследованиях были получены требующие теоретического осмысления данные, указывающие на возможные связи между этим перцептивным фактором и чертами личности. В одном из них, например," лица, получившие высокий показатель по гибкости замыкания, имели также высокие самооценки по таким описательным характеристикам черт, как социальная скромность, независимость от мнения других, склонность к анализу, интерес к теоретическим и научным проблемам, а также нелюбовь к наведению порядка и рутине (Pemberton, 1952). В последующие годы разнообразные адаптации фигур Готтшальдта широко использовались в исследованиях когнитивного и некогнитивного поведения.
|
|
|
Подходя к этой проблеме с других позиций, Г. Виткин и его сотрудники (Witkin et al., 1954/1972) в ходе длительных исследований воспринимаемой ориентации в пространстве выявили такую важную переменную, как способность сопротивляться разрушающему влиянию конфликтующих контекстуальных признаков-подсказок (cues). С помощью разнообразных тестов, в которых использовались стержень и рамка, дви-
1 Имеется в виду гибкость замыкания фигуры, или завершения гештальта. — Примеч. науч. ред.
Глава 16. Прочие методики психологической оценки
487
гавшиеся независимо друг от друга, а также кресло и комната, менявшие угол наклона, эти исследователи смогли показать, что люди сильно различаются по своей «полеза-висимости» (field dependence), т. е. по тому, в какой степени на восприятие ими вертикали влияет окружающее зрительное поле. Показатели двух типов надежности тестов, определявшейся путем корреляции четных и нечетных замеров и повторного тестирования, были высокими, а большинство корреляций между различными тестами пространственной ориентации оказались значимыми. Таким образом, был собран большой объем данных, свидетельствующих, что полезависимость является относительно устойчивой, постоянной чертой, обладающей определенной степенью обобщенности.
Еще больший интерес представляют значимые корреляции между этими тестами ориентации и Тестом встроенных фигур (EmbeddedFigures Test [EFT])1, который считался средством измерения полезависимости в чисто зрительной ситуации бланкового теста (весьма похожего на фигуры Готтшальдта, приведенные на рис. 16-1). Когда накопилось больше эмпирических данных, измерение «полезависимость-полене-зависимость» стали рассматривать как перцептивную составляющую более широкого измерения личности, названного когнитивным стилем «глобальность—расчлененность», или психологической дифференциацией (Witkin, Dyke, Faterson, Goodenough, & Karp, 1962/1974). Существуют эмпирические доказательства, что этот когнитивный стиль обнаруживает большую устойчивость на протяжении детства и ранней взрослости и связан с рядом личностных переменных, таких как лидерство (Weissenberg, & Gruen-feld, 1966), социальная конформность (Witkin et al„ 1974) и др. (см., например, Jonas-sen & Grabowski, 1993, chap. 7).
|
|
|
Масштаб и разнообразие исследований полезависимости поистине впечатляющие, от межличностных отношений (Witkin, & Goodenough, 1977) до научения и памяти (D. R. Goodenough, 1976), успехов в усвоении математики (Vaidya, & Chansky, 1980),вы-бора области обучения в колледже и аспирантуре (Raskin, 1985), межкультурных различий (J- W. Berry, 1976) и предпочтений в отношении рабочей среды (Wooten, Barner, & Silver, 1994). Пример интригующих связей, которые выявляются в обзорах многочисленных исследований, относится к выводу о том, что поленезависимые склонны придерживаться активных, «участвующих» подходов к учению, тогда как полезависимые чаще пользуются «зрительскими» подходами. Одно недавнее исследование, в котором результаты тестов с множественным выбором ответов сравнивались с оценками на основе анализа выполнения учебных заданий (performance-based assessments), позволяет заключить, что последние благоприятствуют поленезависимым учащимся (Lu, & Suen, 1995). С другой стороны, в межличностных ситуациях полезависимые, вероятно, имеют некоторые преимущества в том, что касается умения ладить с другими. Они склонны быть более внимательными к социальным сигналам, более чуткими к поведению других и более эмоционально открытыми, чем поленезависимые. По-видимому, ни один из концов континуума «полезависимость—поленезависимость» не является непременно или единственно благоприятным либо неблагоприятным; скорее всего, ценность отклонений в любом направлении зависит от требований конкретных ситуаций.
В большинстве этих исследований использовался Тест встроенных фигур, который относительно прост в проведении. Издаются формы этого теста для детей (от-
' В отечественной литературе название этого теста часто переводят как «тест замаскированных фигур» (см., например, Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер Ком, 1999. - С. 111-112). - Примеч. науч. ред.
400
Часть 4. Тестирование личности
Попытайтесь отыскать простую форму в сложной фигуре и обведите ее карандашом прямо по линиям сложной фигуры. Встроенные в сложные фигуры простые формы по своим РАЗМЕРАМ, СООТНОШЕНИЮ ЭЛЕМЕНТОВ и ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ полностью совпадают с простыми фигурами, изображенными отдельно.
|
|
|
Рис. 16-2. Демонстрационные задания из Группового теста встроенных фигур
(Copyright © 1972 by Consulting Psychologists Press. Воспроизводится с разрешения)
дельно — для дошкольников) и взрослых, а также для группового проведения (Coates, 1972; Witkin, Oltman, Raskin, & Karp, 1971). Два демонстрационных задания из Группового теста встроенных фигур (Group Embedded Figures Test) приведены на рис. 16-2. В формах для детей дошкольного и более старшего возраста сложные фигуры представляют собой относительно легко узнаваемые, знакомые по опыту объекты, а сами эти тесты проводятся индивидуально. Исходная взрослая форма £7Ттакже рассчитана на индивидуальное проведение.
Хотя поток исследований по этой теме никогда не иссякал (см., например, Bertim, Pizzamiglio, & Wapner, 1985), многое еще предстоит сделать, чтобы разобраться в противоречивых результатах, не так уж редко встречающихся в исследованиях поленеза-висимости и ее связей с широким множеством поведенческих переменных. Одна проблема касается терминологии и, в свою очередь, отражает разногласия по поводу того, что такое поленезависимость. Одни исследователи пришли к выводу, основываясь на корреляциях этой характеристики с мерами фактора g, что конструкт «поленезависи-
Глава 16. Прочие методики психологической оценки
489
мость» означает все-таки когнитивную способность; другие же отнесли поленезави-симость к категории когнитивного «контроля» (control), занимающей промежуточное положение между когнитивными способностями и когнитивными стилями (МсКеп-па, 1984; Jonassen, & Grabowski, 1993). Аналогичное препятствие для обобщений в этой области представляет неоднородность состава участников исследований и отсутствие единообразия в методологии. Например, полученные данные дают возможность предположить, что, тогда как на результаты измерений поленезависимости с помощью бланковых методик (типа Группового теста встроенных фигур) сильное влияние оказывает общий интеллект, показатели тестов действия, наподобие Портативного теста стрежня и рамки (Portable Rod-and-Frame), являются более чистым отражением поленезависимости как свободной от значений стилистической переменной (Arthur, & Day, 1991).
Несмотря на концептуальные и методологические помехи, присутствующие в исследованиях когнитивных стилей, сами эти стили представляют большой теоретический и практический интерес.1 Поскольку они находятся на линии пересечения способностей и личности, эти стили могут оказывать модулирующее воздействие на поведение как в эмоциональной, так и в интеллектуальной области. Поэтому вопросы об их природе и характеристиках, — наподобие вопроса о степени постоянства или, наоборот, гибкости когнитивных стилей, — приобретают большую важность (см., например, Niaz, 1987). Более того, там, где научение представляет собой главную цель, все больше признается, что эффективность обучения и оценки его результатов можно существенно повысить за счет учета стилистических факторов (Furnham, 1995; Jonassen, & Grabowski, 1993; Lu, & Suen, 1995; Sternberg, 1988,1994b; Zelniker, 1989).
Типы личности. Подобно когнитивным стилям, типы личности (personality types) тоже относятся к конструктам, которые использовались для объяснения внутри- и межиндивидных сходств и различий в предпочитаемых способах мышления, восприятия и поведения. По существу дела, типы личности — это категории, определяемые конфигурациями двух или большего числа черт или атрибутов. В качестве средств объяснения человеческого поведения, типологии имеют длинную историю, начало которой восходит к древнегреческой теории «соков тела» — крови, черной желчи, желтой желчи и слизи — и связываемым с ними темпераментами: сангвиническим, меланхолическим, холерическим и флегматическим. Типологические системы часто обладают огромной притягательностью для непрофессионалов, поскольку предлагают относительно простые и, на первый взгляд, твердые принципы понимания и, возможно даже, объяснения собственного поведения и поведения других людей. Такие системы сильно различаются по числу и виду измерений (dimensions), которые могут использоваться для порождения типов.
В рамках психологии за годы ее существования как науки был разработан целый ряд различных типологий. Одни из них, подобно системе Шелдона для классификации типов личности на основе телосложения (Sheldon, & Stevens, 1942/1970), осно-
' Следует отметить, что когнитивные стили различаются по сложности. Некоторые стили касаются относительно простых различий, — например, такой стиль, как «импульсивность—рефлексивность», или когнитивный темп (cognitive tempo), определяется только скоростью, с какой люди реагируют на проблемные ситуации, особенно неопределенные (Kagan, 1965; S. В. Messer, 1976). Другие стили, наподобие предложенных Стернбергом стилей мышления (Sternberg, 1988, 1994b), охватывают более сложные структуры предрасположенностей.
490
Часть 4. Тестирование личности
вывались, главным образом, на умозрительных построениях и были со временем отброшены как не нашедшие эмпирического подтверждения. Другие, подобно описанным в главе 13 типам кодов MMPI, выросли из эмпирических наблюдений, получили развитие и продолжают использоваться до сих пор (Graham, 1993). Большинство типологических систем охватывают различия внутри какой-то одной области, например профессий или темпераментов, и лишь немногие имеют дело более чем с одной областью. К числу последних можно отнести попытки Алана Миллера (Alan Miller) синтезировать существующие типологии по всем выделенным когнитивным, аффективным и мотивационным измерениям (dimensions). Предложенные Миллером (Miller, 1991а, 1991b) концептуальные связующие элементы основаны на результатах аналитического обзора значительного числа типологий в этих трех областях и, судя по всему, должны представлять большую эвристическую ценность.
Индикатор типов Майерс—Бриггс. Одна из самых живучих типологических классификаций была разработана К.-Г. Юнгом(1921/1971), и она же послужила основанием для создания Индикатора типов Майерс—Бриггс (Myers—Briggs Type Indicator [MBTI] — Myers, 1962; Myers, & McCaulley, 1985) — инструмента, нашедшего широкое применение в области оценки личности нормальных людей.1 В MBTI используется известная юнгианская дихотомия экстравертированной и интровертированной установок (Е и I), а также его классификация противоположных способов чувствования или, употребляя более современную терминологию, способов получения информации (ощущение или интуиция — Svs. N), и полярных подходов к оценке (мышление или чувство — Tvs. F). Кроме того, в нем учитывается предпочтение одной из двух ориентации в отношении внешнего мира (суждение или перцепция —Jvs. Р)2 — полярность, не представленная эксплицитно в работе Юнга. Показатели по этим четырем, предположительно независимым, измерениям (dimensions) дают в результате 16 возможных «формул типов», которые задаются комбинациями букв, обозначающих предпочитаемое направление в каждом из четырех измерений. Например, комбинация INTP означает «интровертированный интуитивно-мыслительный и перцептивно-ориентированный» тип (introverted, intuitive, thinking, and perceptive type)? Каждое предпочитаемое направление получает также балльную оценку, которая пока-
1 MBTI кратко упоминался в главе 13 в связи с использованием метода вынужденного выбора в личностных опросниках типа стандартизованных самоотчетов.
2 С этим измерением (judgment vs. perception) из-за неудачно выбранных названий полюсов связано много недоразумений даже среди англоязычных пользователей опросника, не говоря уже о тех, кто работает с его переводами. У нас часто переводят эти названия как «рациональный—иррациональный» (см., например, Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник но психодиагностике. — СПб.: Питер Ком, 1999. — С. 167), что неверно и с лингвистической, и с психологической точки зрения. Здесь нет возможности рассматривать все встречающиеся интерпретации измерения/ vs. P, но если учесть контекст обсуждения MBTI, связанный с рассмотрением стилистических характеристик способностей и личности, одна из таких интерпретаций выходит на первый план. Люди с высокими /-показателями тяготеют к завершенности (closure), не терпят незаконченных дел, половинчатых решений и испытывают чувство облегчения и удовлетворенность после достижения определенности. Люди с высокими Р-показателями, напротив, противятся быстрому замыканию гештальта, оттягивают принятие окончательных решений, стремясь сохранить возможность выбора (open-ended) и накопить побольше данных, а сделав окончательный выбор, нередко испытывают тревогу и жалеют о своей поспешности. — Примеч. науч. ред.
■ Согласно руководству к MBTI, такой человек, помимо всего прочего, был бы: а) тихим и скрытным, б) получающим удовольствие от решения проблем с опорой на логику и анализ, в) интересующимся преимущественно идеями и г) имеющим вполне определенные интересы (Myers, & McCaulley, 1985).
Глава 16. Прочие методики психологической оценки
491
зывает силу предпочтения и подсчитывается на основе разности баллов между полюсами каждого измерения.
Результаты MBTI, в отличие от большинства других личностных опросников, предназначены главным образом для использования самими респондентами и потому представляются в безоценочной форме. Две самые важные предпосылки, на которых основана интерпретация результатов MBTI, состоят в следующем: а) все типы личности одинаково ценны, необходимы и имеют свои сильные и слабые стороны; б) люди всегда более компетентны и искусны в предпочитаемых ими функциях, процессах и установках. Эти отличительные особенности способствовали популярности MBTI и его применению для самых разнообразных целей, включая профориентацию, консультирование и комплектование рабочих групп. Психометрические проблемы, поставленные показателями MBTI, хорошо документированы (что касается критических разборов, см. DeVito, 1985; J. S. Wiggins, 1989). В частности, критики выдвигали возражения против вынужденных дихотомий MBTI, из-за чего идентичные комбинации букв, обозначающих тип, присваиваются на основе разности показателей, которые могут существенно варьировать по абсолютной величине. Тем не менее с этим инструментом продолжает проводиться значительное количество исследований. В добавление к тем, что нацелены на изучение валидности MBTI, часть исследований была посвящена проверке и сравнению альтернативных способов подсчета его показателей (см., например, Davis, Grove, & Knowles, 1990; Girelli, & Stake, 1993; Harvey, & Murry, 1994). Кроме того, были разработаны варианты MBTI и адаптации его конструктов для различных направлений использования этого опросника. Один из заслуживающих упоминания вариантов — недавно разработанный Вопросник для оценки стилей учащихся (Student Styles Questionnaire), предназначенный для оценки стилей учения, практической работы и рассказывания (relating) у учащихся в возрасте от 8 до 17 лет. Несмотря на популярность Индикатора типов Майерс—Бриггс и еще нескольких типологий, история сложилась так, что большинство психологов, посвятивших себя изучению личности, понимали ее скорее как некий психический составной объект (psychic entity), собранный из компонентов, по которым люди различаются количественно, чем как основанную на качественных различиях таксономию. К тому же в сфере научной психологии имело место общее сопротивление использованию типов как объяснительных категорий. Это неприятие типов проистекало, в основном, из трех источников: а) подчеркивания многими психологами важности понимания и оценки самобытности каждого человека; б) имплицитной связи между типами и стереотипами и связанных с последними опасностей; в) нехватки адекватных количественных методов для установления достоверности и анализа категорийных данных.
В серии последних работ, однако, некоторым из традиционных возражений против типологических конструктов был брошен вызов. Например, Пол Мил (Paul Meehl) считает, что на смену периоду пользования произвольно выбранными, искусственными категориями пришло время эмпирического поиска и исследования возможного «залегания» естественных классов, или таксонов, в непатологической области индивидуальных различий личности. Он и его коллеги предложили новые таксонометри-ческие (taxometric) методы, которые можно использовать для определения таких классов (МееЫ, 1992,1995; Meehl, & Golden, 1982; Meehl, & Yonce, 1994).1 Подобным
1 Несмотря на практическое отсутствие доказательств переносимости из одной ситуации в другую, подгруппы, получаемые в результате кластерного анализа биографических данных (рассматриваемых несколько позже в этой главе), также предлагают интересные — с точки зрения типологической классификации — возможности.
492
Часть 4. Тестирование личности
же образом, после критического анализа целого ряда геометрических моделей черт личности, от одномерных биполярных черт до многомерных комплексов, Далстром (Dahlstrom, 1995) делает вывод, что такие модели неадекватны задаче организации конструктов личности и ее исследования. Согласно Далстрому, принципиально целостная (configural) природа личности и столь же целостное ее функционирование требует «ящичной классификационной схемы, чтобы в строгой и точной манере резюмировать все то, чем мы отличаемся и чем похожи друг на друга» (р. 14). Наконец, даже глубоко укоренившееся мнение о том, что стереотипы обычно неточны и вредны, недавно было подвергнуто сомнению (Lee, Jussim, & McCauley, 1995).
Эти и другие события предвещают возобновление интереса и появление более тонкого подхода к использованию многомерных категорий, в частности типов и стилей, как части концептуального арсенала, пригодного для изучения и объяснения индивидуальных различий в поведении. Тем не менее, какими бы полезными или популярными ни оказались такие конструкты, они будут, без всякого сомнения, существовать не вместо, а вместе с подходами, подчеркивающими важность неповторимых особенностей конкретных людей и их поведения. При психологической оценке людей всегда нужно помнить об опасностях материализации типов либо их упрощенческого или негибкого использования в качестве объяснительных понятий.
Ситуационные тесты
Хотя термин «ситуационный тест» получил распространение во время и сразу после Второй мировой войны, соответствующие этому термину тесты были разработаны несколько раньше. По существу, ситуационным называется тест, при котором тестируемый помещается в ситуацию, моделирующую или очень похожую на критериальную ситуацию из «реальной жизни». Таким образом, эти тесты обнаруживают некоторое принципиальное сходство с методиками получения выборочных образцов работы (job-sample techniques), используемых при конструировании тестов профессиональных достижений, и с методиками оценки учебных достижений на основе анализа реальной деятельности (performance-based assessments). ' Однако, критериальное поведение, выборочные замеры которого производятся в ситуационных тестах, обычно бывает более изменчивым и сложным. Кроме того, выполнение ситуационных тестов оценивается не на основе способностей и знаний, а в «единицах» таких личностных переменных, как эмоциональные реакции, межличностные отношения и аттитюды.
Тесты для программы «Исследование воспитания характера». Среди самых первых ситуационных тестов — хотя в то время они так не назывались, — были тесты, разработанные X. Хартшорном (Н. Hartshorne), М. Мэем (М. A. May) и их сотрудниками (1928, 1929,1930) для программы «Исследование воспитания характера» (Character Education Inquiry [СЕЦ). Эти тесты предназначались, главным образом, в качестве исследовательских инструментов для использования в обширном проекте по изучению природы и развития характера у детей. Тем не менее эти методы можно приспособить для других целей тестирования, и примеры такого применения уже имеются.
1 Характеристика этих двух классов методик дана в главе 17.
Глава 16. Прочие методики психологической оценки 493
В общем, в методиках CEI использовались знакомые, естественные ситуации из повседневной жизни школьников. Тесты проводились в виде плановых контрольных работ в классе, как часть домашнего задания ученикам, в ходе спортивных соревнований или в групповых играх. Кроме того, дети не сознавали, что их тестируют, кроме случаев, когда в процедуру тестирования включался обычный школьный опрос. В то же время все тесты Хартшорна—Мэя представляли собой тщательно стандартизованные инструменты, дающие объективные количественные показатели.
Тесты CEI предназначались для измерения новым и оригинальным способом таких поведенческих характеристик, как честность, самоконтроль и альтруизм. Большинство из них касались честности и были связаны с ситуациями, в которых детей заставляли поверить в то, что они могут схитрить или обмануть, не боясь быть разоблаченными. Например, в задаче с кругами (Circles Puzzle) ребенка просили, закрыв глаза, поставить метки в каждом из 10 маленьких случайно расположенных кругов. Контрольное тестирование в исключавших подглядывание условиях показало, что получить в сумме трех попыток результат свыше 13 правильных помет практически невозможно. Поэтому показатель свыше 13 регистрировался как доказательство подглядывания и, следовательно, нечестности.
Большинство тестов CEI, как оказалось, обладают хорошей различительной способностью, обеспечивая широкий диапазон индивидуальных различий в показателях. Надежность их также, по-видимому, вполне удовлетворительна. Однако ответы детей обнаружили существенную ситуационную специфичность. Интеркорреляции различных тестов, принадлежащих к одной категории (например, тесты на честность или упорство), оказались очень низкими. Эта специфичность становится вполне понятной, когда мы рассматриваем действие интересов, ценностей и мотивов конкретного ребенка в различных ситуациях. Например, ребенок, у которого сильно выражен мотив выделиться в учебе, не обязательно заинтересован в достижениях на спортивных соревнованиях или в групповых играх. Эти различия в мотивации могли, в свою очередь, сказаться на поведении ребенка в тестах на честность, проводимых в этих различных контекстах. Как в отношении полученных данных, так и в их интерпретации, исследователи, участвовавшие в программе CEI, предугадали на четыре десятилетия раньше то значение специфичности, которое придается этому понятию в наше время. Однако проведенный позднее повторный анализ данных CEI, позволил предположить, что более подходящая для их объяснения модель включает в себя как общий фактор честности, так и ситуационную компоненту, и что есть даже некоторые основания для выделения общего фактора «морального характера» (Burton, 1963; Rushton, 1984).1
Ситуационные тесты в центрах оценки и методики разыгрывания ролей. Ситуационные тесты составляли большую часть программы центров оценки, которую Бюро стратегических служб США (OSS) ввело в период Второй мировой войны. Методика оценки в центрах (assessment-centertechnique) требует, по существу, пребывания в стационаре в течение нескольких дней, когда кандидатов наблюдают и испытывают в различных ситуациях и разными способами. Эта методика представляла собой главную процедуру при отборе кандидатов для службы в военной разведке (Murray, & MacKinnon, 1946; OSS Assessment Staff, 1948). Аналогичные процедуры были впослед-
' Интересный анализ роли, которую исследования Хартшорна и Мэя сыграли в полемике по поводу привития добродетелей и формирования характера, можно найти в работе Vitz (1990).
494
Часть 4. Тестирование личности
ствии внедрены в Институте оценки и исследования личности при Калифорнийском университете, а также включены в ряд крупномасштабных проектов оценки военнослужащих и гражданских специалистов.1
Примером одного типа тестов, разработанных OSS, может служить ситуационный тест «Напряженная ситуация», предназначенный для выборочного изучения поведения человека в условиях стресса, фрустрации или эмоционального срыва. Например перед обследуемым ставится задача, которую нужно выполнить с двумя «помощниками», которые, в действительности, не только не помогают, но и мешают ее выполнению. В ситуационном тесте другого типа использовалась группа без лидера (leaderless group) в качестве средства для оценивания таких характеристик, как умение работать в команде, находчивость, инициатива и лидерство. Предлагаемая в таких тестах задача требует совместных усилий группы испытуемых, причем никто из них не назначается главным и не наделяется особыми полномочиями. Примеры из программы OSS включают ситуацию «Водная преграда» {Brook Situation), требующую переброски людей и оборудования через небольшую речку с максимальной скоростью и безопасностью, и ситуацию «Преодоление укрепления», в которой людей и снаряжение нужно было переправить через две «крепостные стены», разделенные воображаемым рвом.
Вариантом этой методики является Групповая дискуссия без лидера {Leaderless Group Discussion [LGD]). He требующая для своего проведения много времени и особого оборудования, методика LGD широко применялась при отборе таких групп, как армейские офицеры, инспектора и управляющие государственных служб, руководители среднего звена и кандидаты на высшие управленческие должности в промышленности, торговые агенты и руководители отделов сбыта, учителя и социальные работники. По существу дела, группе просто дается тема для обсуждения в течение установленного времени. Проводящие тест специалисты наблюдают и оценивают каждого участника дискуссии по целому ряду критериев, но не участвуют в самой дискуссии. Хотя методика LGD часто использовалась в неконтролируемых и нестандартизован-ных условиях, она стала предметом значительного числа психометрических исследований. Их результаты свидетельствуют о том, что особенно в тех случаях, когда оценщики должным образом подготовлены, LGD может быть эффективным инструментом предсказания эффективности труда, предъявляющего повышенные требования к вербальному общению и решению проблем в ходе дискуссии, а также к умению завоевывать признание среди сослуживцев (Bass, 1954; Greenwood, & McNamara, 1967; Guilford, 1959; Thornton, & Zorich, 1980).
Некоторые ситуационные тесты используют разыгрывание ролей (roleplaying) или импровизацию, для того чтобы вызвать интересующее поведение. Фактически, упоминавшиеся выше групповые дискуссии без лидера, да и некоторые другие ситуационные тесты, можно рассматривать как простые или усложненные варианты разыгрывания ролей. Хотя разыгрывание ролей было одним из методов, используемых в программе оценки OSS, оно имеет более ранние истоки и более широкое применение. Исчерпывающий обзор истории, теоретических основ и разнообразных вариантов метода разыгрывания ролей или импровизации можно найти в работе McReynolds, & DeVoge (1978). Этот метод предполагает, что обследуемому человеку дается прямая инструкция сыграть некую роль либо открыто (с партнерами или без них), либо в
1 Описание этих узловых проектов оценки персонала, начиная с программы OSS, можно найти в книге J. S. Wiggins (1973/1988, chap. И).
Глава 16. Прочие методики психологической оценки 495
форме рассказа о том, что бы он в этом случае делал и/или говорил. Сама ситуация может быть представлена реалистически, как на театральной сцене, либо задана в форме аудио-, видеозаписи или печатного текста.1
Метод импровизации продолжает пользоваться огромной популярностью, хотя и используется по большей части нестрого и всякий раз приспосабливается к конкретной области и локальным условиям. Одно важное приложение этого метода — профессиональная оценка персонала, особенно когда межличностное поведение занимает важное место в должностных обязанностях (Strieker, 1982; Strieker, & Rock, 1990). Особый пример — оценка эффективности консультанта. В этой ситуации за будущим консультантом либо непосредственно наблюдают во время проводимого им сеанса консультирования «подготовленного клиента» (coached client) — штатного сотрудника или сокурсника в роли клиента, излагающего заранее отобранные и стандартизованные проблемы, либо анализируют видеозапись такого сеанса (см., например.Соппог, 1994, р. 72-75; Kelz, 1966; Neufeldt, Iversen, & Juntunen, 1995; A. Williams, 1995). Когда используется видеозапись, проходящий обучение может пронаблюдать свои действия и оценить их, в дополнения к оценкам экспертов и сокурсников.2
Методики оценки в центрах неоднократно доказывали свою эффективность в роли предикторов разнообразных критериев (см., например, Coulton, & Feild, 1995; Howard, & Bray, 1988; Ritchie, 1994; Tziner, Ronen, & Hacohen, 1993). Они широко использовались в областях, где критерии отбора являются сложными, например, в области профессий, связанных с правовым принуждением (J. L. Coleman, 1987; Moore, & Un-singer, 1987). Была даже проведена некоторая работа по адаптации этих методик для оценки глухих претендентов на получение работы (Berkay, 1993). Вследствие широкой применимости таких методик мы не в состоянии сделать какие-то обобщения по поводу валидности любой конкретной методики оценки в центре, — результаты различаются от центра к центру, в зависимости от используемых в них специфических процедур, характера критерия и квалификации экспертов. В общем, коэффициенты валидности обычно оказываются самыми высокими там, где самые надежные методологии — такие, как в п<
|
|
|
