 |
Государственная образовательная политика как фундаментальная основа информационной безопасности российского общества.
|
|
|
|
Вступление человеческой цивилизации в информационную стадию развития в значительной мере меняет привычные стереотипы профессионализма, выдвигая новые требования к системе образования, в которой изначально закладываются фундаментальные основы жизнедеятельности человека. От первых предложений, прочитанных по слогам в букваре, до великих открытий - все связано с образованием, питающим человеческую личность всемогущим Знанием. Всякое нарушение этого естественного процесса передачи Знания от поколения к поколению или его негативная реформация неизбежно сказываются на качественных параметрах жизнедеятельности, ценностных ориентациях, информационной безопасности общества.
Стратегической ориентацией современного образования является сама личность со всеми мотивами, потребностями и интересами. Именно это было подчеркнуто на II Международном конгрессе ЮНЕСКО, посвященном проблемам информатики и образования. Чем дальше продвигается наша цивилизация, тем в большей мере люди без образования вытесняются за грань условий жизни, достойных человека. Поэтому все ущемления в праве на образование, в том числе и его неудовлетворительное качество, ведут к ин
теллектуальной и культурной деградации личности, что несовместимо с устойчивым общественным развитием. (СМ. Сноску 59)
Являясь традиционным фактором социализации личности, ее совершенствования в интеллектуальном и культурном отношениях, образование в России само переживает не лучшие времена. Разрываясь между глобальными и специфически национальными интересами, между невиданным развитием знаний и возможностями их усвоения, между материальными и духовными компонентами конкретной жизни, образование встало перед необходимостью создания новой стратегии, не порывающей с достижениями предшествующих поколений и нацеленной на обогащение жизни последующих поколений. Разрешить эти проблемы само образование не в состоянии. Именно поэтому оно становится содержанием политики, а политика становится в значительной степени образовательной.
|
|
|
Не случайно, например, краеугольным камнем двух избирательных кампаний бывшего главы белого Дома Б. Клинтона и центральным звеном его внутренней политики являлось образование. Политика в этой сфере была сформулирована им предельно кратко, но весьма емко: чтобы американское образование к 2000 г. стало лучшим в мире, необходимо, чтобы каждый восьмилетний ребенок умел читать, каждый двенадцатилетний умел пользоваться Интернетом и имел к нему доступ, каждый восемнадцатилетний мог учиться в колледже, а у любого взрослого была возможность продолжать свое образование всю жизнь (СМ. Сноску 60).
Реформа системы образования в России дополняет реформаторское содержание всего общественного развития. Страна уже длительное время находится в глубоком социально-экономическом кризисе. Многие факторы кризисного развития рождены уже в условиях и в процессе самого реформирования. И это не может не настораживать: состояние перманентного реформирования стало «дежурным» для многих направлений общественной жизни последнего десятилетия, в том числе для образования.
Для современных систем образования характерен круг проблем, которые, по мнению международных экспертов, являются наиболее актуальными. К таковым относится совокупность проблем
а) разрешение которых повышает качество современного об
-------
Сноска 59. См.: Развитие информационных технологий в образовании. Аналитический доклад. - М.: Изд-во Магистр. - 1997. - С. 5-6. Сноска 60. См: Социально-гуманитарные знания. - 1999. - № 3. - С. 190.
|
|
|
----------
разования, доводит его уровень до соответствия современным требованиям;
б) которые рождены прагматичной ориентацией образования в ущерб развитию личности;
в) которые возникают как результат недостаточной доступности образования для широких масс населения. (СМ. Сноску 61)
Эти проблемы волнуют ученых-педагогов, государственных и общественных деятелей различных стран, действительно озабоченных необходимостью обновления и реформирования систем образования, призванного играть в XXI веке важнейшую роль в развитии личности и всего общества. Поскольку обозначенные проблемы носят системный характер, постольку их разрешение также возможно с помощью факторов, носящих общезначимый и в целом общегосударственный характер. Короче говоря, речь идет о воздействии на систему образования такой социальной силы, каковой является политическая власть во всех ее формах - государственной, гражданско-общественной, персонально-политической (СМ. Сноску 62).
Российская национальная система образования не может развиваться, не используя творчески положительного опыта других стран. В частности, это касается введения в России многоуровневого высшего образования, широко применяемого за рубежом. Вопрос не стоит примитивно - лучше или хуже та или иная образовательная система. Суть проблемы в другом - насколько такая образовательная система отвечает потребностям нашего времени, долгосрочным явлениям современной жизни, экономическим, политическим, социальным изменениям, происходящим в мире, готовит ли она владеющих передовыми технологиями специалистов, способных обеспечить экономический и культурный прогресс. Поэтому основной задачей образовательной политики российского государства должно быть создание такой системы образования, которая бы, с одной стороны, социально, ментально и культурно отражала
-------
Сноска 61. См.: Образование в конце XX века (Материалы «Круглого стола») //Вопросы философии. - 1992. - № 9; Савицкий И. Философия образования для XXI века //Современная высшая школа. - 1990. - № 1.
Сноска 62. В июле 1993 года в Москве состоялся Международный конгресс представителей науки и образования России, СНГ, зарубежных стран «Образование в XXI веке», рассмотревший итоги уходящего столетия в области образования, параметры его дальнейшего развития, а также пути объединения усилий мировых образовательных систем в целях гуманизации образования и воспитания свободного человека, подготовки высококвалифицированных специалистов и интеллектуально развитых людей, отвергающих идеологические догмы как основу развития цивилизации, не раз загонявших народы в исторические тупики.
|
|
|
-----------
общенациональные потребности общества и государства, а с другой - органично вписывалась бы в русло международной системы образования, отражая его общечеловеческие потребности и интересы.
И вот на этой задаче стоит остановиться подробнее, поскольку она напрямую связана с информационной безопасностью российского общества в сфере образования.
Особую роль в реформировании национальных систем образования высокоразвитых зарубежных государств сыграл начавшийся переход развития человеческой цивилизации в информационную стадию развития, который повлек за собой кардинальные изменения в государственной образовательной политике, предъявив к ней новые требования. Если в 60-70-е гг. во всех промышленно развитых странах происходил количественный рост систем образования, для которого характерно увеличение государственных расходов на образование, повышение срока обязательного обучения, введение единой системы среднего образования, а также развитие экономических теорий, рассматривавших образование как фактор экономического роста, то с начала 80-х гг. масштабы роста системы образования остановились, во многих странах количество учащихся сократилось. Так, за 1977-1987 гг. общее число учащихся в западноевропейских странах уменьшилось на 5% (от 1% во Франции до 12% в ФРГ и Великобритании). Еще более сократилось количество учащихся начальной школы: на 37% в ФРГ, на 24% в Великобритании, на 8% во Франции (СМ. Сноску 63). Это объясняется тем, что информатизация общества в значительной степени усилила взаимосвязь системы образования и экономики в их качественном отношении. Если раньше иерархия специальностей рабочих и служащих в большинстве стран определялась номенклатурой и уровнем дипломов, то в 80-х гг. развитие технических, экономических и социальных условий производства нарушило соответствие между дипломом и требуемой компетенцией:
|
|
|
производственная система предъявляла все возрастающий спрос на работников, обладающих чувством ответственности, способности к творчеству, качествами автономности и адаптивности, умением работать в коллективе. То есть, система образования, вполне соответствующая «промышленному обществу» и во многом способствовавшая его успехам, пришла в противоречие с потребностями «информационного общества», в частности, с запросами той части, которая предъявляет спрос на образование и подготовку в значительно более дифференцированных формах по сравнению с существовавшими.
-------
Сноска 63. См.: Lesoum J. Education et societe. - P. 13.
-----------
К концу 70-х - началу 80-х гг. разрыв между подготовкой учащихся и спросом рынка на рабочую силу начал подходить к критической отметке: подготовка выпускников образовательных учреждений все меньше отвечала требованиям, предъявляемым экономикой. Так, лишь один из пяти выпускников школ Великобритании попадал к началу 80-х гг. в университет, 50% учеников заканчивали школу без дипломов, 30% приступали к профессиональной подготовке лишь с простым аттестатом о среднем образовании (СМ. Сноску 64). Предприниматели предпочитали нанимать на работу тех, кто уже имел трудовой стаж, несмотря на то. что уровень образования молодежи был выше, чем у старшего поколения. Во многом такое положение объясняется тем, что школа считала второстепенной задачу подготовки учеников к активной жизни, тогда как большинство из них выходили в активную жизнь именно по окончанию средней школы. Недостаточная профессиональная ориентированность учеников становилась причиной того, что многие из них хотели попасть в университет, увеличивая тем самым временные рамки своего профессионального становления. Между тем потребность в техническом и профессиональном образовании все время возрастала, и решать ее было необходимо во многом в рамках средней школы, поскольку она является наиболее крупной частью системы образования. Однако, четкой концепции технического и профессионального образования средняя школа в промышленно развитых странах не имела.
Вопрос о соотношении между общим и техническим образованием решался по-разному. В Великобритании, Японии, США, Италии преобладала формула единого колледжа, а ориентация на техническое образование реализовывалась по окончанию обязательного обучения. В ФРГ же, например, работникам образования удалось полностью разделить профессиональную подготовку и общее образование, причем наиболее удачно. Лишь 40% молодежи в возрасте от 15 до 18 лет в Германии проходили курс обучения в школе по полной программе, остальные - по частичной программе с одновременным прохождением промышленной подготовки, которая финансировалась предприятиями и федеральным правительством. По завершению профессиональной подготовки учащиеся могли поступать в высшие технические школы. Число проходивших профессиональную подготовку в ФРГ к концу 80-х гг. составляло 1,8 млн. человек. Все они были распределены по всем отраслям промышленно
|
|
|
--------
Сноска 64. См.: Пирогов А.И. Информатизация как тенденция развития современного общества. - С. 54.
-------------
сти. При этом сохранялся тщательный отбор учащихся для прохождения профессиональной подготовки. Например, компания «Мерседес» отобрала 2700 человек из 20 тыс. 500 кандидатов. Средний возраст поступления на курсы профессиональной подготовки составлял 18 лет, обучение продолжалось 3-3,5 года, учащиеся получали за время учебы денежное вознаграждение, 8 из 10 прошедших обучение остались работать на предприятии, 13% поступали на другие курсы профессиональной подготовки (СМ. Сноску 65). Система разделения профессионального и общего образования в Германии являлась наиболее оригинальным и эффективным ответом на требования информатизации общества в ее начальной стадии. Однако в последнем десятилетии XX века она перестала соответствовать запросам прогрессирующего информационного общества, где большая часть рабочих мест отходила к сфере услуг.
В 80-е гг. американские специалисты считали, что национальная политика в области образования должна была предусматривать подготовку в университетах нужного количества ученых по вычислительной технике и дипломированных специалистов с ученой степенью для обучения последующих поколений кадров. Согласно их исследованиям, в этот период потребности в высококвалифицированных работниках в области вычислительных наук резко возросли. Уже в 1982 г. в США насчитывалось около 300 тысяч специалистов данного профиля, что почти равнялось численности ученых и инженеров в области физики, математики и статистики. Число обучавшихся для получения степени доктора по вычислительным наукам в 1980-1983 гг. увеличивалось на 19% в год, а для получения степени бакалавра - на 36% ежегодно. Только в 1986 г. было выпущено около 500 специалистов со степенью доктора по вычислительной технике, к концу 1992 г. их выпускалось по 600 человек в год (СМ. Сноску 66). Эти цифры подчеркивали не столько популярность, сколько объективную необходимость увеличения специалистов по вычислительным наукам при переходе к первому этапу информационного общества.
Как изменились системы высшего образования наиболее развитых государств под влиянием новых взглядов на их роль в экономическом и социальном развитии, которые были положены в основу образовательной политики этих стран?
-------
Сноска 65. См.: Education et societe: Les Defis de Г an 2000. - Paris: Le Mond. - 1988. - P. 13. Сноска 66. См.: Dray J. Computer security and crime: Implication for policy a. action // Office:
Technology a. people. - Amsterdam. - 1993. - P. 302.
-------------
Прежде всего значительно изменилось отношение правительств к финансированию системы образования.. В США расходы на образование в период с 1985 по 1995 гг. увеличились с 244,4 млрд. долларов до более чем 500 млрд. Долларов, превысив почти в 2 раза расходы на оборону. Расходы на высшее образование возросли за тот же период с 95,5 млрд. до более чем 175 млрд. долларов. Государственные расходы на образование составили более 14% от общих государственных расходов. С 1975 г. доля лиц в возрасте 25 лет и старше, имеющих высшее образование, возросла с 7,7 до 21,3% (СМ. Сноску 67).
Численность студентов университетов и четырехгодичных колледжей в США увеличилась за период с 1975 по 1995 гг. более чем на 2 млн. человек - с 7,2 млн. до 9,3 млн. человек. В наиболее престижных университетах страны, которым предоставлено право присуждать докторские степени, в настоящее время обучается около 3,5 млн. студентов - больше, чем обучалось на дневных отделениях всех вузов бывшего Советского Союза и на 1 млн. больше общей численности студентов российских вузов. Численность студентов двухгодичных колледжей за тот же период возросла с 4 млн. до 5,7 млн. человек. Таким образом, общая численность студентов учебных заведений, входящих в систему высшего образования, увеличилась с 11,2 млн. до 15 млн. человек, или почти на 4 млн. Среднегодовой прирост студенческого контингента за указанный период составляет 220 тысяч человек. Ежегодный выпуск специалистов увеличился за это время: со степенью младшего специалиста - с 360,2 тыс. до 518 тыс.; бакалавра - с 925,7 тыс. до 1214 тыс.; с первой профессиональной степенью (медики, юристы) - с 62,7 тыс. до 75,3 тыс.;
докторов - с 34,1 тыс. до 41,3 тыс. человек (СМ. Сноску 68).
Страны Западной Европы, Япония, новые промышленно развитые страны Тихоокеанского региона, расценив направленность образовательной политики США и масштабы развития их образовательной системы как угрозу национальной безопасности и своим позициям на мировых рынках, принимали адекватные меры, чтобы свести их к минимуму (СМ. Сноску 69).
-------
Сноска 67. См.: Социально-гуманитарные знания. - 1999. - № 3. - С. 192. Сноска 68. См.: Социально-гуманитарные знания. - 1999. - № 3. - С. 192. Сноска 69. Так, студенческий контингент вузов ФРГ с 1975 г. увеличился почти на 700 тыс. человек и приблизился к 2 млн. человек. По числу студентов на 10 тыс. населения Германия поднялась с 25-го места в мире в 1975 г. до 16-го в начале 90-х гг. Численность студентов японских вузов возросла в период с 1960 по 1993 гг. с 0,6 до 2,3 млн. человек. По этому показателю Япония в течение последних 20 лет прочно удерживает четвертое место в мире после США, России и Индии.
-----------
Что же в России? Какова ситуация в этом вопросе в нашем Отечестве?
Реформирование российского образования часто осуществляется посредством переноса тех или иных западных образовательных моделей на российскую почву. Учитывать западный опыт, безусловно, важно и нужно, тем более, что в последние годы существенным фактором развития образования стала его интегрированность в мировом масштабе. Однако простой перенос в Россию моделей образования и способов его реформирования представляется автору малоэффективным и не во всем полезным.
Почему нельзя копировать западные образцы?
Во-первых, прежде всего простое копирование западных образцов недопустимо потому, что в основу разных образовательных систем заложены свои специфические традиции, принципы, приемы, ведущие к различным социально-психологическим результатам и ценностям. Так, немецкое направление (Наторп, Киршенштейнер) утверждает своим результатом «единство сознания» и «гражданское послушание», а американское направление (Дьюи, Килпатрик и др.) - формирование единства индивидуального «опыта», ориентированного на личное благополучие. Русское направление (В.Г.Белинский, Л.Н.Толстой, Н.И.Пирогов, И.А.Ильин, Б.Г.Ананьев и др.) в качестве конечного результата образования видело факт достижения социального и культурного равенства людей.
Во-вторых, основным объектом и субъектом образовательного процесса является человек, постигающий и преобразующий самого себя. Человек «образовывается» в смысловом поле определенных нравов, ценностей, идеалов, присущих данному конкретному народу. Потому и образование призвано быть национальным по содержанию и характеру и лишь по форме интернациональным.
Учитывая идеи предшественников и синтезируя представленные на сегодняшний день точки зрения действительно заинтересованных в судьбе российского образования отечественных ученых (А.П.Валицкой, Б.С.Гершунского, А.И.Галана, Н.Н.Моисеева, А.И.Ракитова, В.А.Садовничего и др.), а также высказывая авторское видение проблем, раскрывающих сущность и содержание политики государства в сфере образования, представляется целесообразным выделить следующие основные цели и задачи современной государственной образовательной политики России.
1. Материально-финансовое обеспечение приоритетности сферы образования, выведение его на средний уровень развитых государств мирового сообщества (5,9% от совокупного ВВП). Образование - это будущее государства и нации. Стабильные ассигнования на образование - забота о процветании нации. Не случайно в странах-членах ОЭСР основным источником финансирования является государство - в среднем они расходуют на образование 13% от общих бюджетных расходов (Германия, Греция, Италия и Нидерланды - менее 10%, Венгрия, Республика Корея, Мексика, Новая Зеландия, Норвегия и Швейцария - более 15%). На частные источники финансирования приходится 1,2% общего ВВП. В среднем в странах ОЭСР расходы на образование в расчете на одного учащегося составляют 4,8 тыс. долл. В год. Несмотря на значительные расхождения между странами, общая тенденция такова, что в каждой стране они резко увеличиваются по мере перехода к более высоким уровням образования. Для начального образования они составляют от 1,7 тыс. долл. до 5,3 тыс. долл.; для среднего образования - от 1,7 тыс. долл. до 6,5 тыс. долл. Для высшего в Канаде, Швеции, Швейцарии и США - от 4,1 тыс. долл. до 11-16 тыс. долл. (СМ. Сноску 70) Важным положением государственной образовательной политики России должно стать распределение ответственности за финансирование образования между федеральными, региональными и муниципальными (местными) органами управления. При этом, исходя из мировой практики, не менее 85% государственных расходов на высшее образование должно инициироваться и контролироваться самим государством.
2. Повышение среднего образовательного уровня населения страны до уровня наиболее развитых стран. На сегодняшний день почти во всех высокоразвитых странах более 80% населения в трудоспособном возрасте (от 25 до 64 лет) имеют как минимум полное среднее образование (за исключением Греции, Ирландии, Италии, Люксембурга, Португалии, Испании и Турции - менее 50%). В Канаде, США, Норвегии, Швеции более 25% населения этой возрастной категории имеют высшее образование (включая университетский и неуниверситетский секторы высшего образования). На достижение этого уровня и должна быть ориентирована государственная политика России в области образования. В странах ОЭСР в среднем 22% взрослого населения (25-64 года) имеют высшее образование (СМ. Сноску 71).
3. Повышение уровня охвата детей и молодежи дошкольным, полным средним и высшим образованием до уровня развитых
-------
Сноска 70. См.: General Documents of the Second International UNESCO Congress. - P. 56-57.
Сноска 71. Ibidem.
---------
стран. В странах ОЭСР в среднем дошкольным образованием охвачено 40% детей трехлетнего возраста, 64% - четырехлетнего и 89% - пятилетнего возраста, то есть по мере приближения времени поступления в начальную школу численность детей, охваченных дошкольным образованием, увеличивается. К концу обязательного образования (15-16 лет) охват детей школьным образованием составляет в большинстве стран 90% и более. Исключением являются Мексика и Турция - 50%. В отдельных странах этот процент выше среднего: Бельгия - 99%; Япония - 94%; Германия - 93%; Швеция - 96%; Норвегия - 96%; Франция - 91%. Во всех странах ОЭСР, кроме Мексики и Турции, среднюю школу заканчивают 64% лиц соответствующего возраста (в Бельгии, Финляндии, Японии, Новой Зеландии, Норвегии - более 90%).
Молодежь в возрасте 18-25 лет по странам ОЭСР охвачена высшим образованием в среднем на 30-31% (Канада - 59,6%; США -55,4%; Новая Зеландия - 41,9%, Франция - 33%, Германия - 27%, Великобритания - 43%) (СМ. Сноску 72).
4. Введение в России в перспективе всеобщего среднего образования продолжительностью 12 лет как необходимого условия для развития высшего образования. По данным ЮНЕСКО, продолжительность школьного образования (начальное плюс среднее) в мире отличается от продолжительности российского школьного образования в большую сторону. Так, обучение сроком 10 лет имеют только 8 стран; 11 лет - 35 стран; 12 лет - 124 страны; 13 лет - 47 стран, 14 лет - 5 стран. Таким образом, страны, имеющие 12-летнее и более продолжительное школьное образование, составляют 80% (СМ. Сноску 73).
5. Постоянное увеличение доли лиц с высшим образованием на рынке труда. С уровнем образования связываются надежды людей на более длительное пребывание в составе рабочей силы, на более высокую заработную плату, более быстрое продвижение вверх по социальной лестнице, гарантированную занятость. В странах ОЭСР уровень безработицы лиц в возрасте 25-64 года, имеющих высшее образование, ниже 5%. Занятость людей с высшим образованием в среднем по этим странам составляет 25% (СМ. Сноску 74).
6. Устойчивый рост численности студенческого контингента в соответствии с демографической ситуацией в стране и общемировыми тенденциями. Основными ориентирами здесь могут служить
------
Сноска 72. См.: Галаган А.И. Сравнительная характеристика принципов образовательной политики России и некоторых зарубежных стран. - С. 203.
Сноска 73. См.: General Documents of the Second International UNESCO Congress. - P. 65.
Сноска 74. Ibid. - P. 43.
-------------
страны с численностью студентов университетов и вузов университетского уровня в расчете на 10 тыс. населения, превышающем 200 человек. К ним относятся: Канада - 354 чел.; Испания - 344 чел.:
США - 341 чел.: Австрия - 321 чел.; Новая Зеландия - 326 чел.; Австралия - 309 чел.; Финляндия - 299 чел.: Италия - 292 чел.: Норвегия - 282 чел.: Дания - 258 чел.: Франция - 249 чел. Независимо от типа социально-экономической системы и уровня экономического роста во всех развитых странах существует тесная связь между уровнем образования и общими заработками. Надбавки за университетский уровень квалификации составляют для мужчин в возрасте 24-65 лет свыше 40% в Дании и Швейцарии и до 80% и более в Финляндии, Франции и Португалии. Для женщин той же возрастной группы они составляют от 20% в Италии до 95% в Великобритании (СМ. Сноску 75).
7. Восстановление и закрепление позиций России на мировом рынке образовательных услуг путем увеличения доли иностранных студентов в общем студенческом контингенте страны до уровня ведущих стран мира. Выполнение этой задачи в первую очередь связано с созданием условий для действия механизмов, в силу которых каждое высшее учебное заведение могло бы стать самостоятельным субъектом международного сотрудничества. Необходимо изменить характер образовательных услуг российских вузов. Соответствующая реклама, адресованная западным, а также восточно-европейским странам, должна содержать предложения о краткосрочной учебе (курсах, стажировках) преимущественно на факультетах гуманитарного и отраслевого профиля обучения на базе межвузовского обмена или на коммерческой основе. Еще одна важная проблема -эквивалентность документов о высшем образовании. Для развития партнерства в сфере науки и образования, извлечения взаимной выгоды из международной академической и профессиональной мобильности необходимо решить вопрос о нормативно-правовой базе и механизмах установления эквивалентности документов об образовании. Для этого можно было бы, к примеру, сформировать группу экспертов по сравнению систем образования России и стран Европейского Союза, поручив им организацию обмена необходимой информацией, выявление возможностей и разработку проектов межправительственных соглашений об эквивалентности документов об образовании так, как это проводится в рамках Совета Европы и ЮНЕСКО. Одновременно необходимо решать вопрос о воз
-------
Сноска 75. Ibid. - Р. 58.
-----------
можности присоединения Российской Федерации к уже имеющимся по этому вопросу директивам Европейского Союза.
8. Обеспечение равного доступа к высшему образованию всей молодежи, отвечающей конкурсным требованиям для поступления в вузы независимо от материального положения их и их родителей. Создание эффективной системы поиска талантов и обеспечение поступления талантливой молодежи в наиболее престижные университеты России. Внедрение сети подготовительных учреждений в школах для целевого поступления учащихся на ставшие недостаточно «престижными» (технические, физико-математические и т.п.) специальности.
9. Сохранение единого образовательного пространства Российской Федерации и укрепление общего образовательного пространства государств-участников Содружества независимых Государств, интеграция в международное образовательное пространство. Знания не имеют границ, сфера их влияния беспредельна. Сегодня уже функционирует Международный центр системных исследований проблем высшего образования и науки, получивший статус организации, ассоциированной с ЮНЕСКО. Центр представляет собой негосударственную организацию, призванную всячески способствовать делу развития образования, науки и культуры как в России, так и в различных странах мира. Основой работы центра являются сбор, обработка, анализ информации в различных областях образования, науки, техники и культуры для проведения фундаментальных сравнительных исследований.
Перспективными представляются и вопросы создания совместных университетов зонтичного типа с приданием им статуса образовательных учреждений ЮНЕСКО. Такие университеты могли бы стать центрами объединения усилий в решении актуальных проблем науки и образования, выдвижения и обмена новыми педагогическими идеями, создания инновационных образовательных технологий, разработки концепции университета XXI века. Их появление явилось бы важным вкладом в развитие и укрепление толерантности, повышения роли образования в формировании новых направлений международного сотрудничества.
Таковы, по мнению автора, цели и задачи. А реальность? Реальность, к сожалению, несколько иная: на сегодняшний день государственная образовательная политика Российской Федерации присутствует главным образом на бумаге. Несмотря на многочисленные декларации и обещания властей, указы и постановления, образование все еще не является приоритетной сферой. В условиях
дестабилизации экономики и растущего обнищания населения, не прекращающегося ожесточенного противостояния в политической жизни страны оно вновь осталось на задворках государственной политики, что представляет собой непосредственную угрозу информационной безопасности российского общества в сфере образования.
|
|
|
