Диагностика в арт-терапии 4 страница

2) Я — кубик-рубик, который очень трудно разгадать.

3) Я — прозрачный тюль.

4) Я — финик.

5) Я — сладкий, но маленький.

6) Я — роза с шипами.

7) Я — бегония.

8) Я — волос, что легко переломить.

9) Я — обрыв.

10) Я — воздух.

Пример 2.

Ксении 11 лет. Она — спокойный, хороший ребенок (о таких детях говорят — «правильные»), аккуратная, учится стабильно успешно, в основном на 5. Несмотря на то, что внешне это довольно веселая девочка, у нее есть какая-то грусть в глазах.

Ксюша нарисовала девушку, гадающую на картах. Не­смотря на то, что сама рисовальщица — девочка мини­атюрная, даже слишком маленькая, в образе Я получи­лась взрослая толстушка. Рисунок расположен на левой половине листа, чистая правая сторона отделена чертой. Ксения отказалась раскрашивать рисунок, хотя ей были предложены и фломастеры, и карандаши. Отдавая рабо­ту, она сомневалась: «Наверное, надо было нарисовать кошку, я же похожа на кошку», а когда увидела рисунок Маши, то сказала: «Да, надо было мне лучше ангела изоб­разить». На обратной стороне рисунка было написано:

1) Я — девочка.

2) Я — ученица.

3) Я — маленькая.

4) Я — умная.

I

5) Я — удивительная.

6) Я — нежная.

7) Я — веселая.

8) Я — озорная.

9) Я — азартная.

10) Я — любимая.

Сопоставляя вербальные и невербальные самопрезен­тации, нетрудно заметить скрытые притязания и неудов­летворенные потребности маленьких художниц, их за­терянный в школьных рамках внутренний мир, такой удивительный и многогранный.

Отмечу, что представленная методика не только по­вышает заинтересованность в самоисследовании, но и глубоко терапевтична по сути. Ведь понимание собствен­ных внутренних процессов как разрушительного, так и созидательного порядка, осознание источников и особен­ностей переживаний в итоге создает ощущения уверен­ности и позитивной жизненной перспективы.

Арт-терапевтическая техника

«Человек, который срывает яблоко с дерева»

в контексте диагностики

С большой долей вероятности можно предположить, что большинство людей имеют практический опыт сры­вания яблока с дерева или хотя бы визуальные образы этого процесса в своих представлениях. Данный факт положен в основу графической проективной методики, разработанной арт-терапевтами Линдой Гантт и Кармел-ло Табон. *

Русская модификация представлена в исследовани­ях А. И. Копытина, Е. Свистовской. **

* Gantt L. & Tabone С. Formal Elements Art Therapy Scale.

The Rating Manual. Gargoyle Press Morgantown, WV. 1998. ** Свистовская Е. Арт-терапевтические шкалы формальных

элементов: пилотажное интеркультуральное исследование.

// Исцеляющее искусство. Журнал арт-терагшн, № 2, 2000.

С. 54-78.

Инструкция:

Нарисуйте человека, который срывает яблоко с дерева. Материалы:

Бумага формата А4, набор фломастеров или ка­рандашей 12 цветов, включая серый и черный.

Обычно эта проективная методика рассматривается с позиций анализа графических признаков изображения в контексте выделенных арт-терапевтических шкал фор­мальных элементов.

Попробуем перенести акцент в плоскость качествен­ной интерпретации. Ведь, как известно, «... генерализа­ция и формализация стирают грани между гением и без­дарностью» (М. М. Бахтин) [2].

Инструкция к заданию оставляет высокую степень свободы для испытуемого и позволяет моделировать предложенную ситуацию по собственному желанию. Это означает, что проблема и уровень трудности ее решения, по сути, задаются самим исполнителем рисунка. К при­меру, можно вообразить и нарисовать любое дерево под­ходящей высоты, достаточное количество яблок на нем, растущих настолько низко, как это необходимо для эле­ментарного решения задачи, а также человека соответ­ствующего роста.

Тем не менее, большинство испытуемых (и детей, и взрослых) изображают не просто человека, срывающего яблоко с дерева, а человека, оказавшегося в крайне слож­ной ситуации, которому для выполнения задачи необхо­димо преодолеть немалые трудности. Так, довольно часто встречаются рисунки, нд которых изображенный субъект изо всех сил, встав «на цыпочки», тянется за яблоком или трясет дерево; сбивает плоды палкой; влезает на лестницу; карабкается по стволу; даже покоряет горную вершину, причем, с неизвестным для зрителя результатом.

Что же побуждает испытуемых моделировать ситуа­цию как проблемную, трудноразрешимую или неразре­шимую вовсе? Чем определяется количество затрачен­ных воображаемых усилий для достижения цели?

Считается, что рисунок на бумаге представляет со­бой работу на границе контакта внутреннего и внешне­го мира (Г. Шоттенлоэр) [63]. При этом «художники» спонтанно проецирует на бумагу визуальные образы, богатые символикой.

Символы обычно рассматриваются как знаки или образы различных психологических реальностей.

Общеизвестна мифологическая символика яблока.

Змий-искуситель в библейском мифе соблазнил Еву вкусить яблока — запретного плода от древа познания добра и зла.

Богиня раздора Эрида подбросила гостям золотое яб­локо с надписью «Прекраснейшей», из-за обладания ко­торым поспорили Афродита, Афина и Гера. В результа­те, причину или объект ссоры иносказательно называют яблоком раздора.

Не менее образно выражение «яблочко на блюдечке... ».

Срывание яблока в контексте динамических симво­лов представляет собой действие, во время которого че­ловек проявляет способность продвигаться к цели свое­го психического «освобождения».

Язык рисунка, символов сравнивают с голосом бес­сознательного, звучащего в те моменты, когда сознанию не хватает слов. Интерпретация приоткрывает самобыт­ность душевного мира рисовальщика.

Без сомнения, каждое изображение «человека, сры­вающего яблоко» глубоко индивидуально. Вместе с тем разнохарактерные рисунки формально могут быть сис­тематизированы по следующим основаниям:

1) по содержанию (сюжету), наличию заданных ин­струкцией объектов (человек, дерево, яблоко),

" полноте или фрагментарности изображения этих объектов;

2) по способу действия (что изображено: подготовка к действию, само действие или конечный результат? );

3) по результату (какие усилия приложены челове­ком для достижения цели, насколько успешен ре­зультат: сорвано ли яблоко? ).

Иллюстрации

Автор рисунка — десятилетняя девочка — изобрази­ла огромное розовое яблоко и фрагментарно ветку с зе­леным листиком. Пальцы невидимого человека неизве­стного возраста и пола едва прикасаются к этому яблоку (рис. 5).

Подобные сюжеты встречаются и у взрослых.

Рис. 5

К изображениям второго типа относятся следующие иллюстрации. На рис. 6 нетрудно заметить, какие неимо­верные усилия приходится затратить скалолазу в стрем­лении достать заветный плод. (Автор — студентка 20-ти лет. ) Причем так же, как и в работе десятилетнего маль­чика, обозначено лишь действие (человек тянется за яб­локом), конечный результат не известен (рис. 7).

Третий тип рисунков, напротив, не содержит информа­ции о том, каким способом цель достигнута. Зрителю ви­ден лишь итог: яблоки в руках, корзине и т. п. (рис. 8, 9).

Обратим внимание на характерные признаки и сим­волику представленных рисунков. Изображение ветки

Рис. 6

вместо дерева, по мнению некоторых исследователей, предположительно свидетельствует об инфантильности, а слишком большие размеры объекта — о внутренней раскованности, свободе.

Иным образом интерпретируют названные призна­ки Б. Е. Егоров, Е. С. Романова. По их данным, созрева­ющие плоды — это созревающие проблемы личности «художника». Количество изображенных плодов равно числу решаемых проблем, находящихся в активной про­работке, а упавшие яблоки свидетельствуют о пробле­мах уже решенных [45].

По Коху, наличие яблок на дереве означает чувство вины.

Важно обратить внимание, как выглядит визуализи­рованное яблоко: спелым, сочным или зеленым, смор­щенным; кислым или сладким; вкусным или «дичком»?

 

 

Рис. 9

Встречаются рисунки, на которых человек поднимает яб­локо с земли, нередко — червивое или гнилое и даже ест такое яблоко (см. рис. 9). Особый случай, если вообра­жаемый человек поднимает упавшие или кем-то сорван­ные яблоки. Подобные «знаки» оставляют впечатление психологического неблагополучия рисовальщика.

Динамический образ человека, срывающего яблоко, можно отнести к так называемым «детским символам». Это — впечатления раннего детства, способные пробудить позитивные чувства и положительные эмоции. Среди них: праздник, воздушные шары, парад, фейерверк, река на закате, детская песенка или книжка... (Мауз). Данные сим­волы и символические сцены обращены к пре-психоти-ческому состоянию человека. Они содействуют установ­лению связи с нормальной частью его личности, которая в настоящий момент может быть скрыта или подавлена.

В арт-терапевтической практике обращение к «детс­ким символам» позволит психологу наиболее успешно установить контакт с субъектом, группой и оказать не­обходимую эмоциональную поддержку.

Техника использования символов путем их визуали­зации способствует, считает Р. Ассаджиоли, достижению интеграции сознательных элементов личности с бессоз­нательными и, до некоторой степени, — логического мышления с бессознательными нелогическими личнос­тными проявлениями. Однако данный метод трудно при­меним к слишком экстравертированным, ригидным или интеллектуальным субъектам, имеющим очень четкие объективные представления на уровне своего сознатель­ного «Я» и слабую связь с бессознательным. Такие люди не любят символы, или, во всяком случае, символы им ничего не говорят [1, с. 244].

В целом, качественный анализ рисунка по методике «Человек, срывающий яблоко с дерева» дает представ­ления о доминирующих способах достижения целей субъектом или особых сочетаниях стратегий, образую­щих определенный стилевой тип принятия решений. А это, в свою очередь, определяет индивидуальные дости­жения, а также результаты совместной деятельности людей и эффекты их взаимодействия.

Пространство арт-терапевтического процесса

Понятие пространства как одно из базовых в арт-те­рапии обычно рассматривается в двух аспектах.

Во-первых, это та атмосфера, которая складывается в процессе взаимодействия между психологом (арт-те-рапевтом, педагогом) и участниками арт-терапии на ос­нове невербальной и вербальной коммуникации. Общий эмоциональный фон во многом определяется особенно­стями арт-терапевтических отношений.

Во-вторых, это место, в котором происходит арт-те-рапевтический процесс, где хранятся изобразительные средства, материалы, продукты творческой деятельнос­ти участников арт-терапии.

Имеется в виду физическое символическое простран­ство арт-терапевтимеского кабинета, которое образует особую, «целительную» среду взаимодействия — «фаси-литирующую среду», по терминологии Д. Винникотта, К. Роджерса.

Каждый человек, приходящий в арт-терапевтический кабинет, использует его по-своему, устанавливая при этом уникальные отношения с арт-терапевтом (К. Кейз, Т. Дал­лей). В то же время, наличие определенных границ обес­печивает возможность для сохранения необходимой дис­танции между ним и остальными участниками.

Очевидно, что пространство должно обеспечивать высокую степень внутренней защищенности каждого вступающего в психотерапевтические отношения. Ведь именно этим определяется уровень доверия и открытос­ти, необходимый для развития арт-терапевтического процесса. Утрата или угроза личному пространству вы­зывает, по меньшей мере, неприятные душевные пере­живания.

Школьный класс, в котором ученик постоянно зани­мает свое место, образует составляющую его личного про­странства. К. Блага и М. Шебек, например, отмечают, что учителя зачастую не принимают во внимание указанный факт и пересаживают учащихся в соответствии со свои­ми целями. Взрослые ведут себя так, будто пространство класса принадлежит именно им. Однако ребенок воспри­нимает место за партой как личностно значимое, суще­ственное. И если оно субъективно плохое (чужая парта), то у школьника нередко нарушается концентрация вни­мания, развивается пассивность, безынициативность. На новом месте, как утверждают авторы, у него автоматичес­ки возникает ориентировочная реакция, словно «приня­тие» или «ощупывание» нового пространства. Следова­тельно, учитель, пересаживая учеников, должен предвидеть, что ребята начнут волноваться, болтать меж­ду собой или как-то иначе нарушать дисциплину.

Таким образом, и ученик, и учитель нуждаются в оп­ределенной (лабильности окружающего мира для того, чтобы развивать свои способности и связи [5].

Сказанное в равной степени справедливо как в том случае, когда в школе организован постоянный арт-те-рапевтический кабинет, так и если для этой цели во вне-учебное время приспосабливается обычный класс. Важ­но, чтобы помещение для занятий каждый раз было бы одним и тем же.

Арт-терапевтический кабинет (постоянное помеще­ние или школьный класс) должен быть достаточно про­сторным, состоять из нескольких условных зон.

• «Рабочая зона»: места (стол и стул) для индиви­дуального творчества; столы для коллективной работы в малый группах. Общий стол (шкаф) для разнообразных изобразительных средств и мате­риалов. Здесь же могут находиться песочница и емкость с глиной, используемые в некоторых арт-техниках.

• «Чистая зона»: круг из стульев (кресел) — про­странство для групповой коммуникации и обсуж­дения изобразительной продукции.

• Свободное от мебели пространство с подходящим напольным покрытием для движения и танцев, игр, театрализации.

• Персональное место для арт-терапевта, по воз­можности, вне прямого поля зрения участников, в стороне.

• Место для организации выставок творческих ра­бот. Например, стена — для изобразительных ра­бот; столы, стеллажи, полки — для композиций из глины, природного материала. Кроме того стены используются и для развешивания изобразитель­ной продукции перед обсуждением.

• Хранилище — надежное место для хранения ин­дивидуальных папок с изобразительной продук­цией участников арт-терапии, каждый из которых должен быть уверен, что его творчество не станет предметом всеобщего обсуждения или иных ма­нипуляций без личного на то согласия.

Если кабинет предназначен только для младших школьников, в нем можно устроить «кукольный дом», разместить разнообразные игрушки (для куклотерапии), коробки — «квартиры».

Из специального оборудования желательно наличие раковины и водопроводной воды, так как в работе ис­пользуются краски, гуашь, глина, песок, грим и другие изобразительные средства.

Общепризнанно, что арт-терапевтический кабинет является не только реальным физическим простран­ством, но и пространством символическим, в котором каждый элемент может иметь свои скрытые смыслы и функции. Поэтому важно детально продумать эстетичес­кое оформление кабинета. Известна, в частности, особая восприимчивость некоторых людей к предметам инте­рьера (репродукциям, цвету мебели, стен, обоев и др. ). Любая деталь может сыграть как позитивную, так и не­гативную роль в арт-терапевтическом процессе.

Расположение мебели должно при необходимости легко изменяться, чтобы каждый участник мог занять место в соответствии со своими предпочтениями, и тем самым обозначить «персональную территорию» как эле­мент индивидуального арт-терапевтического простран­ства. К тому же способность предметно-пространствен­ной среды к самым разнообразным, порой неожиданным трансформациям стимулирует творческую активность.

Обычно за каждым участником закрепляется выбран­ное им рабочее место и набор необходимых материалов, что важно по нескольким причинам.

Во-первых, и пространство, и предметы, находящие­ся в нем, становятся для субъекта собственной, безопас­ной, комфортной и привычной территорией. Постепен­но складывается устойчивая система ассоциаций и реагирования на привычные условия.

Во-вторых, это вызвано необходимостью поддержа­ния относительного порядка в арт-терапевтическом кабинете, особенно в работе с младшими школьниками. Тем более что детям позволено вести себя совершенно сво­бодно и пользоваться материалами любым образом.

Как отмечают К. Кейз и Т. Даллей, если ребенок что-либо запачкает в кабинете, это будет восприниматься как созданный им самим беспорядок. Данное чувство резко контрастирует с привычным ощущением общего беспо­рядка в детском коллективе. Таким образом, ребенок будет учиться создавать порядок из хаоса, реализуя свои творческие возможности.

Все пространство арт-терапевтического кабинета ав­торы называют «творческой ареной», на которой ребе­нок может преодолеть свои психические травмы и за­жечься искрой творчества. Благодаря занятиям он обретает уверенность в себе, а это, соответственно, по­зволяет ему решать проблемы, связанные с обучением, общением с членами своей семьи и сверстниками [71].

Понятно, что само помещение должно соответство­вать общепринятым санитарно-гигиеническим и физи­ологическим нормам (требования к освещению, темпе­ратуре и др. ), быть комфортным, защищенным от шума, звонков, вибрации, разнообразных посторонних запахов (краски, пищи) и других неблагоприятных отвлекающих факторов.

В зарубежной арт-терапевтической практике исполь­зуются кабинеты разных типов:

• кабинет-студия,

• кабинет для индивидуальной работы,

• кабинет для групповой интерактивной работы,

• арт-терапевтическое отделение и кабинет универ­сального назначения [25; 57; 69].

Некоторые современные кабинеты для групповой ин­терактивной арт-терапевтической работы снабжены не­обходимой техникой для аудио- и видеозаписи разных этапов сессии.

Другими значимыми составляющими арт-терапевти­ческого пространства являются изобразительные сред­ства и материалы.

Самые необходимые — это: карандаши, фломастеры, краски, гуашь, восковые мелки, пастель, соус, сангина, художественный уголь, кисти, палитра, баночки с водой, губка, бумага разных форматов, цветов и оттенков, раз­личной плотности и текстуры, картон, фольга, клей, скотч, ножницы, нитки, веревки. Для коллажей понадо­бятся старые журналы, открытки, репродукции, фотогра­фии. На некоторых занятиях используются ткани, гли­на, пластилин, специальное тесто, мел, песок с миниатюрными фигурками, дерево, природный, поде­лочные и иные материалы для создания объемных ком­позиций.

В представлениях (перформансах) на заключитель­ных занятиях курса арт-терапии могут потребоваться грим, свечи, костюмы, музыкальные инструменты.

Специалисты отмечают особую важность понимания специфики и осмысленного применения тех или иных изобразительных средств, материалов в зависимости от ситуации, проблемы человека или группы. Каждый изоб­разительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует субъекта к различным видам деятельности и до некото­рой степени позволяет управлять его активностью.

К примеру, для снятия тревожности, связанной с ри­сованием, подходят техники журнального фотоколлажа (X. Ландгартен), аппликаций и создания композиций. Картинки, фотографии из журналов, природный мате­риал, подходят те или иные предметы, помогают создать задуманные образы, точнее изобразить желаемое в осо­бенности тем людям, которые переживают из-за неуме­ния рисовать. К тому же готовые объекты либо изобра­жения являются для человека не столь личными и значимыми, как его собственный изобразительный про­дукт. Поэтому такая работа создает необходимое для тре­вожных людей чувство защищенности и достаточную степень безопасности в арт-терапевтическом процессе.

Различия в физических свойствах материалов позво­ляют разнообразить формы манипуляций с ними для решения определенных проблем. Например, смешивание и разбрызгивание красок, размазывание по поверхности пластилина используется в работе с детьми, переживши­ми травматические ситуации с целью восстановления их психической чувствительности (Г. Лэндрет).

Пластилин, глина, специальное тесто в наибольшей степени подходят для работы с агрессией, различными фобиями, фрустрациями. Отреагирование негативных эмоциональных состояний посредством определенных манипуляций с пластичными материалами снижает ве­роятность аутоагрессии и насильственных действий со стороны самого ребенка по отношению к другим.

Преимущество простого карандаша заключается в возможности многократно перерисовывать задуманное, так как нетрудно стереть изображение.

Краски «провоцируют» спонтанность в изобразитель­ной деятельности, помогают человеку более ярко и от­крыто проявить разнообразные эмоции, исследовать соб­ственные переживания.

Обычно участникам арт-терапии предоставляется свобода в выборе материалов и средств для творческой работы. Однако в отдельных случаях арт-терапевт, по­нимая особенности проблем ребенка или взрослого, мо­жет преднамеренно ограничить доступ ко всем имею­щимся в кабинете изобразительным материалам, предложив только наиболее подходящие (целесообраз­ные) в данной ситуации.

Так, в работе с гиперактивными и расторможенными детьми не рекомендуется использовать материалы, сти­мулирующие ненаправленную активность ребенка, ко­торая легко может перерасти в агрессивное поведение. Более уместно предложить таким детям материалы, тре­бующие структурирования деятельности, тонкой сенсо-моторной координации, самоконтроля работы.

Напротив, замкнутым, эмоционально «зажатым», тревожным детям более полезны материалы, требующие широких свободных движений, включающих все тело, а именно: гуашь, краски, большие кисти, валики, листы бумаги форматов А2, A3 или специально прикрепленные на стенах обои (обратная сторона), рисование мелом на широкой доске, полу, асфальте.

Различаются также способы работы с художествен­ными материалами. Дети в зависимости от индивидуаль­ных особенностей и конкретной ситуации могут демон­стрировать различную степень активности, выбирая тот или иной способ.

1. Манипуляции с целью исследования физических свойств материала.

2. Деструктивное поведение, проявляющееся в раз­рушительных действиях (ребенок рвет бумагу, портит карандаши, фломастеры, разливает воду, краску и т. д. ).

3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же ри­сунков, действий.

4. Рисование графических пиктограмм.

5. Создание художественных образов, отвечающих потребности ребенка в самовыражении и комму­никации с окружающими (Э. Крамер).

Очевидно, что последний из названных способов и яв­ляется предпочтительным.

Еще один важный момент эффективного арт-терапевтического взаимодействия — правила поведения в кабинете.

Большинство авторов отмечают необходимость четко­го разграничения предпочтительных и недопустимых дей­ствий. Каждый участник арт-терапии любого возраста должен знать о возможности свободного использования всяких изобразительных материалов и средств для сотво­рения из них всего, что хочется. При этом результаты его изобразительной деятельности не будут оцениваться с по­зиций эстетических достоинств (Г. Л. Лэндрет, В. Оклен-дер, К. Рудестам). Арт-терапевт также может объяснить, что вовсе не обязательно сразу что-либо изображать. При­ветствуется каждая попытка отразить свои чувства и мыс­ли в той или иной художественной форме, в любой мо­мент, когда человек будет готов это сделать.

Сказанное является дополнительным фактором в со­здании атмосферы свободы и защищенности для участ­ника занятия, а также в восприятии им арт-терапевти-ческой ситуации как игровой, позволяющей свободно манипулировать материалами, образами, ролями. Это в какой-то мере напоминает ситуацию детства, когда ри­сование или лепка не воспринимались как нечто обяза­тельное и необходимое.

Важно подчеркнуть, что при организации работы в арт-терапевтическом кабинете должна также учитываться по­требность ребенка (взрослого) в автономности, возмож­ности индивидуальной работы в условиях группы. Разрешается свободный вход и выход участников, если это никому не мешает и не вредит «лечебному» процессу.

Тем не менее, при такой высокой степени свободы уча­стии ки занятий должны понимать и принимать следую­щие ограничения и запреты:

- нельзя преднамеренно портить работы других чле­нов группы, изобразительные материалы, обору­дование, предметы интерьера;

- запрещается совершать действия и поступки, ко­торые могут принести физическую или психоло­гическую боль кому-либо из участников и арт-те-рапевту.

Итак, специальным образом организованное про­странство позволяет создать необходимую для эффек­тивного арт-терапевтического процесса атмосферу доб­рожелательности и безопасности, что, несомненно, влияет на качество ожидаемых результатов.

Модель арт-терапевтической сессии (занятия)

Структурной единицей индивидуальной и группо­вой форм арт-терапевтической работы является сессия. Данным термином принято описывать период отдель­ного арт-терапевтического взаимодействия, т. е. каж­дую встречу арт-терапевта с одним клиентом или груп­пой. Словом, формальная сторона арт-терапевтического процесса представлена определенным числом сессии (занятий).

Однако такие занятия заметно отличаются от школь­ных уроков рисования. Это связано, отмечает В. Бек-кер-Глош, не только с возможностью творческого само­выражения человека в условиях контакта со специалистом, но и с тем, что в арт-терапевтической работе изобразительная продукция обретает символи­ческое измерение [3].

Согласно К. Рудестаму, в отличие от тщательно орга­низованной деятельности по обучению рисованию или рукоделию такие занятия носят спонтанный характер. Причем специальная подготовка и художественные та­ланты участников при использовании изобразительно­го искусства в качестве терапевтического средства не имеют никакого значения.

В арт-терапии важен творческий акт как таковой, а также особенности внутреннего мира творца, которые выявляются при осуществлении этого акта [50].

Считается, что руководители групп должны поощ­рять участников выражать внутренние переживания, по возможности, более произвольно и спонтанно, не беспо­коиться о художественных достоинствах своих работ [50; 82; 89].

Сказанное особенно важно в аспекте формирования адекватных представлений о сущности арт-терапевти-ческого занятия. Сравнивая их с традиционными фор­мами обучения изобразительному искусству, нетрудно заметить различия.

1. Не совпадают приоритетные цели. Главное на уро­ках рисования — научить школьника основам изобрази­тельной деятельности. Причем знания, умения, навыки оцениваются в баллах и должны соответствовать опре­деленным для данного возрастного периода нормативам.

На арт-терапевтических занятиях основные цели — психотерапевтическая и коррекционная в сочетании с косвенной диагностикой. Отметки за работу не ставят­ся. Не применяются также оценочные суждения в плане: красиво — некрасиво, похоже — непохоже, правиль­но — неправильно и т. п.

Искренность, открытость, спонтанность в выражении собственных чувств и переживаний, индивидуальный стиль самовыражения представляют большую ценность, нежели эстетическая сторона продукта изобразительной деятельности.

Не следует оценивать и сравнивать результаты ра­бот еще и потому, что всем людям свойственно менять­ся, а эти изменения отражаются в художественном твор­честве.

2. На уроках содержание и порядок деятельности уча­щихся задается и строго контролируется учителем.

Арт-терапия, напротив, предоставляет высокую сте­пень свободы и самостоятельности. Так, участники оп­ределяют замысел, форму, композиционное, цветовое и тональное решение, изобразительные материалы по сво­ему желанию в соответствии с выбранной темой, само­стоятельно контролируют последовательность действий и работу в целом. За каждым человеком остается право выбирать меру участия в групповом взаимодействии.

Важно, подчеркивают Н. Жвитиашвили и О. Плато­нова, создавать определенную атмосферу, безопасную для обращения к сокровенным переживаниям и чув­ствам: не интерпретировать рисунки детей и не оцени­вать их поступки. Принимать плачущими или агрессив­ными, предоставлять им право на молчание и право выбора, т. е. сопровождать в трудном путешествии к ис­токам самого себя. Это необходимые условия для арт-терапевтического процесса как пути к установлению от­ношений [20, с. 61].

Творчество, как известно, само по себе обладает це­лительной силой.

3. Заметно отличается стиль общения, методы и при­емы воспитательного взаимодействия. Психолог (педа­гог) на арт-терапевтических занятиях — равноправный партнер, «фасилитатор», по К. Роджерсу (англ, facilitate — облегчать, продвигать).

Арт-терапевтические техники направлены на дости­жение желаемых изменений в психологическом само­ощущении, эмоциональную поддержку, выработку гу­манно-ориентированных моделей поведения.

Вмешательство руководителя в творчество группы нередко снижает терапевтический эффект занятия, осо­бенно в случае авторитарного стиля взаимодействия. При гуманистической позиции быстрее устанавливают­ся отношения доверия, взаимного принятия. Благода­ря механизму взаимоотражения (зеркальности), мож­но воспитывать у ребенка доброжелательность, терпимость, эмпатию, другие положительные качества, которые взрослый сам проявляет по отношению к де­тям (Н. Е. Щуркова и др. ).

4. Основные частные принципы арт-терапевтического взаимодействия созвучны гуманистической теории конг­руэнтной коммуникации (X. Д. Джайнотт и другие) [ 17].

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: