Диагностика в арт-терапии 5 страница

• Поддерживать в ребенке его чувство собственно­го достоинства и позитивный образ «Я».

• Говорить о ситуации, поступке и его последстви­ях, а не о личности и характере самого ребенка.

• Отмечать сдвиги в личностном росте посредством сравнения ребенка с самим собой, а не с другими детьми.

• Не применять негативных оценочных суждений, отрицательного программирования, не навеши­вать «ярлыки».

• Не навязывать ребенку способов деятельности и поведения вопреки его желанию.

• Принимать и одобрять все продукты творческой деятельности ребенка независимо от содержания, формы, качества.

В работе с группой недопустимы, по словам Ю. Н. Вьюн­ковой, искусственная инфантилизация отношений, на­смешки, снисходительность, стремление к внешней за­нимательности. Предпочтительны выразительность лица, речи, артистизм, четкость мимики, жестов, «луче­испускание» глаз, пожатие руки, психологические «поглаживания» — взаимопонимание, доверие, готовность к творческому взаимодействию.

Образно говоря, перенесение определенных чувств на другого человека происходит не методами, а челове­ком (А. Кемпински). Естественная спонтанность, экс­прессия, отсутствие ролевой маски помогают (по зако­ну иррадиации эмоций) вызвать соответствующую эмоциональную реакцию участников занятия. При этом психолог (арт-терапевт) разделяет с каждым участни­ком ответственность за развитие его личности, за изме­нения в его внутреннем мире, в мыслях, чувствах, же­ланиях, переживаниях, действиях. Иначе говоря, арт-терапевт не формирует личность, стараясь «отлить» в заранее задуманную форму, а помогает открыть в себе положительное, что прежде могло быть искажено, спря­тано (К. Роджерс). Иными словами, построение «помо­гающих» отношений — одно из условий эффективнос­ти арт-терапии.

Теоретические основания логично сформулировать в виде правил для психолога (арт-терапевта, учителя):

• в арт-терапевтическом процессе неприемлемы ко­манды, указания, требования, принуждения;

• в арт-терапии принимаются и заслуживают одоб­рения все продукты творческой изобразительной деятельности независимо от их содержания, фор­мы, эстетичности вида.

• в арт-терапии принят запрет на сравнительные и оценивающие суждения, отметки, критику, нака­зания;

Участник арт-терапевтического занятия (ребенок, подросток, взрослый):

• может выбирать подходящие для него виды и со­держание творческой деятельности, изобразитель­ные материалы, а также работать в собственном темпе;

• вправе отказаться от выполнения некоторых за­даний, открытой вербализации чувств и пережи­ваний, коллективного обсуждения («включенность» в групповую коммуникацию во многом оп­ределяется этикой и мастерством психолога);

• имеет право просто наблюдать за деятельностью группы или заниматься чем-либо по желанию, если это не противоречит социальным и группо­вым нормам.

Таким образом, арт-терапия позволяет каждому ос­таваться самим собой, не испытывать неловкости, сты­да, обиды от сравнения с другими, более успешными, на его взгляд, участниками группы, продвигаться в разви­тии сообразно своей природе.

В процессе арт-терапевтической работы нередко ис­пользуются музыка, движение и танец, сочинение исто­рий, драма. Такие формы с одновременным использова­нием различных способов творческого самовыражения принято называть мультимедийными. Иногда их интег-ративный характер подчеркивается с помощью сложных словосочетаний: «арт-драма-терапия», «арт-танцеваль-ная терапия» и др.

Арт-терапевтические занятия (сессии) могут быть не­структурированными и структурированными.

Для первых характерна высокая степень свободы выбора участниками не только материалов, изобрази­тельных средств, инструментов, но также и самой темы творческой работы.

Структурированные занятия приоритетны для тема­тически-ориентированной арт-терапии, отличаются за-данностью темы и/или изобразительных средств. Содер­жание, способ воплощения задуманного, темп творческой деятельности определяются каждым само­стоятельно. Это, наряду с терапевтическими целями, имеет диагностическую значимость.

В структуре арт-терапевтического занятия логично выделить две основные части. Одна — невербальная, творческая, неструктурированная. Основное средство самовыражения — изобразительная деятельность (рису­нок, живопись). Используются разнообразные механиз­мы невербального самовыражения и визуальной коммуникации. Другая часть — вербальная, апперцептивная и формально более структурированная. Она предполага­ет словесное обсуждение, а также интерпретацию нари­сованных объектов и возникших ассоциаций. Использу­ются механизмы невербального самовыражения и визуальной коммуникации.

Таким образом, члены группы передвигаются от ис­следования своих внутренних переживаний и ощущений к рассмотрению себя в пространстве, во времени и в от­ношениях с другими.

При этом создаются благоприятные условия для со­трудничества, появляется возможность показать участ­никам привлекательность отношений поддержки и вза­имопомощи.

Арт-терапевтическая сессия Общие замечания

Групповая тематически-ориентированная арт-тера­пия.

Оптимальное число участников группы от 3 до 15 человек. Арт-терапевтическое пространство организует­ся в соответствии с целями и содержанием работы.

Если основная цель занятия — коррекция каких-либо отклонений (нарушений) в эмоциональной или волевой сфере личности, предпочтительны однородные по соста­ву группы. Организация гетерогенных групп допусти­ма, когда это не вредит эмоциональному самочувствию и психическому здоровью остальных участников. Материалы:

разнообразные изобразительные средства и материалы в достаточном количестве. Важно, чтобы у каждого участника был полный индиви­дуальный набор всего необходимого для работы. Структура занятия. Основные процедуры

(Этапы названы условно. Их количество может варьироваться в зависимости от цели, темы, те'мпа работы участников. )

1. Настрой («разогрев»).

2. Актуализация визуальных, аудиальных, кине­стетических ощущений.

3. Индивидуальная изобразительная работа (разработка темы).

4. Этап вербализации (активизация вербальной и невербальной коммуникации).

5. Коллективная работа (театрализация, риту­альная драматизация).

6. Заключительный этап. Рефлексивный анализ.

Начало занятия — настрой на творчество. Задача пер­вого этапа состоит в подготовке участников к спонтан­ной, художественной деятельности и внутригрупповой коммуникации. Для этого используются различные игры, двигательные и танцевальные упражнения, не­сложные изобразительные приемы. Например, различ­ные варианты техники «Каракули» («каракули Винни-котта», «каракули тела»), техника «закрытых глаз», «автографы», «эстафета линий», позволяющие снизить контроль со стороны сознания в процессе рисования (Д. Винникотт, Ф. Кейн, М. Ричардсон, Э. Ульман и др. ). Считается, что, рисуя с закрытыми глазами, дети способны лучше настроиться на свой внутренний мир. Отмечая данную особенность непроизвольных рисунков, Г. Фурт даже назвал их молитвой своему внутреннему «Я» [18; 4; 63].

Каракули как бы создают свободное символическое пространство для борьбы между хаосом и автономией и позволяют добиться некоторой целостности, интегриро­ванное™ (М. Бетенски).

Для настроя на спонтанное творчество используют­ся также разнообразные приемы, принадлежащие к фон­ду арт-терапии, в том числе: рисование пальцами, мел­ками, углем, песком, пластилином и другие.

В содержание второго этапа полезно включать эле­менты музыкальной и танцевальной терапии в сочета­нии с изобразительным творчеством.

А. Н. Скрябин, к примеру, подчеркивал существова­ние связи между аккордами тональностей и цветами спектра. Композитор, обладая «цветным слухом», ощу­щал цветовую окраску тональных аккордов.

Музыка как терапевтическое средство, по данным исследований отечественных и зарубежных ученых (В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, К. Швабе и др. ), регу­лирует настроение, улучшает самочувствие, стимулиру­ет волю к выздоровлению, помогает человеку активно участвовать в лечебном процессе. Это обусловлено ес­тественной потребностью человека в восприятии музы­ки, безвредностью, доступностью, простотой выбора му­зыкальных произведений.

Отмечен положительный эффект при сочетании «арт» и танцевально-двигательной терапии. Безусловно, необходимо принять во внимание принципы и процеду­ры игровой психотерапии.

Для занятий лучше подбирать малознакомые мело­дичные композиции без текста, музыкальные импрови­зации, оркестровые произведения с мягким мелодико-ритмическим рисунком, которые не вызывают протеста у участников. Громкость звучания устанавливается с об­щего согласия. Причем, необходимо изменить компози­цию или выключить музыку, если этого хочет хотя бы один из присутствующих.

Итак, замысел данного этапа состоит в поиске чело­веком адекватного собственному настроению и эмоцио­нальному состоянию образа посредством музыки, дви­жений, спонтанного танца.

Третий этап занятия предполагает индивидуальное творчество для исследования собственных чувств, про­блем и переживаний. Все виды подсознательных процес­сов, в том числе страхи, сновидения, внутренние конф­ликты, ранние детские воспоминания, отражаются в изобразительной продукции при спонтанном творчестве. Более того, занятия визуальным искусством, по мнению британского арт-терапевта С. Скейфи и коллег, способ­ствуют раскрытию внутренних сил человека.

Таким образом, человек невербальным языком образ­но сообщает о себе, учится понимать и анализировать эмоции, сознательно вызывать, управлять и в определен­ной степени их контролировать. Иными словами, по ут­верждению Э. Крамер, продукт изобразительного твор­чества сублимирует разрушительные, агрессивные тенденции автора и предупреждает тем самым их непос­редственное проявление в поступках [85]. В арт-терапев-тическом процессе познание собственного внутреннего Я сопровождается его интеграцией с, внешней реальнос­тью. В дальнейшем происходит перенос полученного опыта в каждодневное интерперсональное поведение вне терапевтического опыта.

Несомненно, участники различаются степенью го­товности к экспрессии, контакту с руководителем груп­пы, к открытости в вербализации своих переживаний. Некоторые дети и взрослые воспринимают изобрази­тельную деятельность как создание реалистичных, кра­сивых рисунков. Поэтому необходимо убедительно разъяснить участникам занятия, что их работы не бу­дут оцениваться.

Данный этап занятия располагает к косвенной диаг­ностике. Некоторые дополнительные сведения об авто­ре можно получить при интерпретации рисунков в соот­ветствии с валидными критериями известных проективных методик.

Вместе с тем следует избегать прямолинейных ана­логий и поспешных выводов. Лишь принимая во внима­ние все многообразие ассоциаций, вызываемых образом, можно сделать более верную интерпретацию (Р. Гудман). Трудно согласиться, считает автор, с утверждением, что низкая самооценка проявляется в малом размере фигу­ры, ограниченном наборе цветов и бедности деталей, или что отсутствие в изображении рук, ртов, ног, глаз отра­жает переживание собственной неадекватности и бесси­лия. Подобные суждения могут быть как справедливы­ми, так и ошибочными применительно к конкретному моменту времени, конкретному лицу [15].

Сказанное относится и к выбору изобразительных средств. В частности, предпочтение, отданное тому или иному художественному материалу, может зависеть от состояния личности «здесь и теперь», а также отражать потребность в маскировке переживаний, желание конт­ролировать эмоции и многое другое.

Обычно на первых занятиях участники стремятся работать привычными и знакомыми средствами. И толь­ко по мере преодоления психологической защиты начи­нают экспериментировать, становятся более экспрессив­ными и расположенными к творчеству.

Участники с высокой личностной или ситуативной тревожностью, как правило, сначала рисуют простым карандашом, многократно исправляя изображение, а только потом его раскрашивают. Ведь работа каранда­шами, фломастерами, восковыми мелками, по сравнению с гуашью и красками, легче поддается сознательному контролю. Когда преодолены защитные тенденции, крас­ки способны вызвать сильный эмоциональный отклик, стимулировать воображение и свободу творчества. По­лифония цветов и оттенков позволяет более точно отра­зить нюансы настроения, психологического состояния.

Использование техники коллажа нередко помогает преодолеть неуверенность, ситуативную тревожность человека, связанную с отсутствием, по его мнению, ху­дожественного таланта. Коллективная работа над созда­нием коллажа проясняет взаимоотношения в группе. В частности, И. Рапп отмечает, что перспектива заняться рисованием часто вызывает у членов группы тревогу, уровень которой можно снизить, если предоставить воз­можность сделать то, что получится, а не ставить конк­ретную задачу. Например, руководитель может подбро­сить множество обрывков папиросной бумаги, из которых на большом листе бумаги, на полу все участни­ки делают коллаж, приклеивая листочки [50].

Задача четвертого этапа занятий заключается в со­здании условий для внутригрупповой коммуникации. Считается, что вербализация помогает улучшить самочувствие и в какой-то мере освободиться от внутренних переживаний.

Поэтому каждому участнику предлагается показать свою работу, поделиться впечатлениями, рассказать о тех мыслях, эмоциях, ассоциациях, которые возникли у него в процессе изобразительной деятельности. Степень от­крытости и откровенности самопрезентации зависит от уровня доверия к группе, арт-терапевту, личных особен­ностей и определяется самим субъектом. Если он по ка­ким-то причинам отказывается участвовать в этой фор­ме работы, настаивать не следует.

Можно предложить сочинить историю про свой ри­сунок и придумать для него название. Начало рассказа словами «Жил-был человек, похожий на меня... » облег­чает вербализацию внутреннего состояния и усиливает эффекты проекции и идентификации.

Метод, при котором ребенок рассказывает историю, в детской психотерапии проверен временем. По словам Р. Гарднера, детские рассказы открывают путь к внутрен­ним конфликтам, переживаниям, защитным реакциям ребенка.

По тому, как и что именно рассказывает человек, кого осуждает, кому сочувствует, кем восхищается, нетрудно составить представление о нем самом, его ценностях и интересах, отношениях с окружающими.

Пятый этап — коллективная работа в малых группах.

Участники придумывают сюжет и разыгрывают не­большие спектакли. Перевод травмирующих пережива­ний в комическую форму, эмоциональное переключение приводит к катарсису, освобождению от неприятных эмоций. Доказано, что ритуальный характер действий повышает самоисцеляющие возможности спонтанного творчества.

В итоге, участники занятия приобретают ценный опыт осознания и контроля своих эмоциональных состо­яний.

К тому же, в процессе совместной работы успешнее формируются рефлексивные умения, способствующие

среди прочего формированию адекватного самовоспри­ятия (Н. Е, Щуркова).

Итак, этап коллективной работы, основанный на со­вместной творческой деятельности и групповой комму­никации, активизирует групповые процессы, способству­ет формированию позитивного опыта, усвоению групповых норм и ценностей, т. е. смоделирован как по­тенциальное условие социализации участников арт-те­рапии.

Заключительный шестой этап предполагает рефлек­сивный анализ работы в безопасной обстановке группы.

«Мы следуем древней и мудрой традиции, приглашая детей сесть в круг для того, чтобы поговорить друг с дру­гом и поделиться переживаниями, почувствовать общ­ность многих проблем и своеобразие каждого человека» (К. Фопель).

В таком взаимодействии обычно присутствуют эле­менты спонтанной «взаимотерапии», «психологическо­го поглаживания» посредством доброжелательных выс­казываний, так называемого положительного программирования, поддержки. Атмосфера эмоциональ­ной теплоты, эмпатии, заботы, складывающаяся на за­нятиях, позволяет каждому участнику арт-терапии пе­режить ситуацию успеха в той или иной деятельности. В итоге, приобретается позитивный опыт самоуважения и самопринятия, укрепляется чувство собственного до­стоинства. Постепенно корректируется образ «Я».

Доверие, которое формируется на занятиях, позволя­ет участникам спокойно воспринимать индивидуальные различия, приходить к взаимопониманию и помогать друг другу.

Завершая занятие, важно подчеркнуть успех каждо­го и всей группы в целом.

Итак, предложенная модель и некоторые необходи­мые комментарии по ходу описания очерчивают логику и последовательность этапов занятия. В каждом конк­ретном случае оно наполняется определенным содержа­нием и приемами работы в зависимости от целей и места

 

в общей структуре арт-терапевтического процесса. А в реальной практике сопровождается уникальными по бо­гатству и разнообразию эмоциональными проявления­ми, ярко выраженными в невербальной и вербальной формах.

В тематически-ориентированных структурирован­ных группах тема занятия чаще всего задается руково­дителем. Однако в отдельных ситуациях она может вы­бираться участниками в процессе коллективного обсуждения.

В арт-терапии сложились различные подходы к от­бору и классификации тем. В зарубежной педагогичес­кой практике общепризнанна система М. Либман:

• темы, связанные с освоением изобразительных ма­териалов;

• общие темы, позволяющие исследовать широкий круг проблем и переживаний участников;

• темы, связанные с исследованием системы отно­шений, образа Я;

• темы, имеющие особую значимость при парной работе, а также темы, предназначенные для рабо­ты с семьями;

• темы для совместной изобразительной деятельно­сти участников группы [89].

Так, темы последней из названных групп: «Добро и зло», «Черное и белое», «День и ночь», «Судьба», позво­ляют развивать коммуникативные навыки, преодолевать социальную отчужденность, выстраивать гармоничные взаимоотношения с коллективом.

Подобные темы рассчитаны на высокий уровень сим­волизации, так как предложенные понятия не имеют конкретных, общеизвестных, художественных аналогов, образцов для подражания. Это побуждает участников занятия обращаться к собственным ассоциациям, внут­реннему опыту, нравственным ценностям, использовать язык аллегорий и метафор.

Примером техник и упражнений, связанных с воспри­ятием самого себя являются: «Автопортрет», «Линии

 

жизни», «Каким меня видят люди», «Каким я вижу себя», «Прошлое. Настоящее. Будущее», «Сказочный герой» и многие другие.

Темы следующей группы: «Я и моя зависимость», «Сны», «Детство», «Свобода», «Сокровенное жела­ние» — особенно значимы в работе с подростковой нар­котической зависимостью.

В процессе художественной деятельности актуализи­руются эмоции и фантазии, отражающие травматичес­кий опыт личности и причины стрессового расстройства.

В коррекции проблем личностного развития целесооб­разны «игры с цветом». К примеру: нарисовать и раскра­сить в соответствии с собственными ассоциациями эмоци­ональные состояния — счастье, печаль, гнев, страх и т. д.

Другой вариант — использовать лишь один цвет, ко­торый нравится или, наоборот, не нравится. Для иссле­дования его смыслового значения предлагается нарисо­вать различные фигуры, линии, формы.

Преодолеть психологические барьеры, негативные переживания, опасения, снять эмоциональное напряже­ние, тревожность хорошо удается посредством техники «Монотипия», Работа выполняется красками на глянце­вой бумаге, стекле или зеркале. Затейливые пятна — от­печатки расцениваются как источник ассоциаций.

Арт-терапевтические занятия такого типа эффектив­ны для развития и коррекции коммуникативных умений, а также облегчают процессы адаптации к школе застен­чивых, замкнутых, тревожных детей. Актуальны и для первоклассников, не посещавших дошкольные учрежде­ния, ведь именно в арт-терапевтическом процессе созда­ются благоприятные условия для развития навыков группового общения в соответствии с нормами межлич­ностного взаимодействия.

Игровой характер многих арт-терапевтических уп­ражнений и техник позволяет обеспечить, по словам М. Либман, иную систему координат, отличную от той, что используется в реальной жизни. Это помогает осва­ивать и исследовать новые способы поведения.

Арт-терапевтические игры открывают возможность для непрямого обращения к актуальным проблемам, не­посредственное обсуждение которых было бы слишком болезненным. Они могут быть источником радости и веселья, являясь в то же время весьма серьезным де­лом [89].

Еще одно важное обстоятельство — творчество са­мого руководителя арт-терапевтической группы. Гово­ря образно, искусство арт-терапии. Сказанным под­черкивается высокая степень творческой свободы, гибкость в использовании времени, средств, материа­лов, приемов и техник в арт-терапевтическом процес­се. По существу, арт-терапевт каждый раз по-новому выстраивает свою работу в зависимости от проблемы, особенностей участников группы, ситуации и др. Пер­воначальный замысел разворачивается в конкретный сценарий занятия посредством коллективного творче­ства.

Вместе с тем для эффективной импровизации необ­ходима научная теоретическая и практическая подготов­ка. Предложенная модель — обобщенный вариант груп­пового тематического занятия — может быть положена в основу системы арт-терапевтической работы как с деть­ми, так и со взрослыми.

Логическая структура, завершенность, ограничен­ность по времени, структурированность не только по форме, но и по тематическому содержанию позволяют исследуемому феномену подняться до уровня техноло­гии, что, соответственно, облегчает процессы освоения, применения, распространения (трансляции) успешного опыта.

Комментарии. Рекомендации

В групповой арт-терапевтической работе приоритет­ными задачами становятся:

• создание в группе атмосферы взаимного принятия, доброжелательности, безопасности, взаимопомо­щи, эмоциональной поддержки;

• побуждение каждого участника к самораскрытию через спонтанное творчество, проявлению отноше­ний и эмоциональных реакций, обсуждению пред­ложенных тем, предоставлению обратной связи, самоанализу и анализу групповых ситуаций;

• формирование значимых групповых норм взаимо­действия, развитие ценных социальных навыков, улучшение межличностных отношений.

В ходе любой арт-терапевтической сессии можно на­блюдать разные формы креативного поведения, связан­ные с изобразительной деятельностью, ролевой игрой, драматической импровизацией, сочинением историй и диалогов. Все они, по словам Барбары Болл, сопутству­ют друг другу и создают неповторимую текстуру арт-те­рапевтической работы.

Многие арт-терапевтические упражнения построе­ны на приемах визуализации с закрытыми глазами. Предлагая такую инструкцию, следует иметь в виду раз­личия в психологических типах участников. По данным Р. Ассаджиоли, экстравертированным людям проще во­ображать с закрытыми глазами, потому что открытые глаза сразу же начинают непроизвольно искать какой-нибудь внешний объект. Следовательно, именно закры­тые глаза помогают экстравертам «повернуть» собствен­ное внимание в «сторону» внутреннего мира. Интроверты, напротив, сталкиваются с большими про­блемами, закрывая глаза, поскольку их интерес и без того направлен вовнутрь, а разнообразные «внутренние» кар­тины и прочие психические процессы вытесняют из го­ловы объект визуализации. Открытые глаза в некотором смысле контролируют внимание интровертов, обычно устремленное на внутренний мир. Тем более, внешний мир не интересует их настолько, чтобы отвлекать от про­цесса визуализации [1, с. 198].

Согласно К. Юнгу, индивид может быть одновремен­но экстравертированным и интровертированньш в от­ношении разных психических функций. В частности: ин-тровертированным в чувствах и экстравертированным

 

в мышлении... В упражнениях визуализации больший интерес представляют ощущения (и чувства), посколь­ку это именно тот уровень, который относится к зрению. Следовательно, сензитивные экстраверты могут иметь большие проблемы при визуализации с открытыми гла­зами. В то время как сензитивные интроверты, наобо­рот, будут «захлестнуты» своими внутренними ощуще­ниями при закрытых глазах.

Таким образом, деятельность арт-терапевта так же, как и работа клиента, — процесс творческий. Для арт-терапии, как отмечает большинство специалистов, вооб­ще характерна гибкость в использовании времени, средств, материалов.

Рассмотрим некоторые примеры из фонда арт-тера­пии (М. Либман, М. Наумбург, Д. Уэллер и др. ), моди­фицированные и авторские арт-терапевтические упраж­нения и техники.

«Зеркало»

Известны различные варианты этого упражнения. К примеру, один участник исполняет роль лидера, дру­гой — ведомого. Задача лидера — вести за собой, ведо­мого — следовать в движениях за лидером, стараясь по­вторить их как можно точнее, в том же темпе. После обсуждения чувств и переживаний обоих партнеров про­исходит обмен ролями. В конце упражнения важно вы­яснить, в какой роли каждый из участников чувствовал себя увереннее, комфортнее, более защищенным.

Интересен и другой вариант этого упражнения с ис­пользованием тактильного контакта рук. Участникам надо встать друг напротив друга на достаточно близкое расстояние, соединить кончики пальцев и попробовать совершать руками синхронные движения. Далее обсуж­дается, насколько гармоничны были действия каждого в паре. Проявились ли в этом упражнении лидерские позиции (как и насколько)?

Затем тактильный контакт необходимо усилить (со­единить ладони) и повторить упражнение.

«Рисование в пространстве»

Размашистые движения воображаемой кисти по «пространству картины» (в воздухе) должны постепен­но переходить в мелкие мазки, штрихи, развивающие тонкую моторику пальцев. Упражнение может выпол­няться в парах и общем круге. В последнем варианте ха­рактер движений, темп задает арт-терапевт, а затем, по желанию, и другие участники группы.

«Слепой — поводырь»

Соответственно распределяются и роли в этом упраж­нении. Пары могут быть образованы по обоюдному со­гласию, а также спонтанно, по случайному признаку. Для этого всем участникам предлагается закрыть глаза и в полной тишине медленно передвигаться по пространству помещения. Первый, с кем столкнется «слепой», станет его «поводырем». Главное — невербальное взаимодей­ствие. Задача «незрячего» (с закрытыми глазами) поста­раться полностью довериться «поводырю», который дол­жен провести своего партнера по стилизованному лабиринту (например, из кубиков, стульев, столов). Оче­видно, что в этом упражнении необходимо устранить все травмоопасные предметы.

После смены ролей и повторения упражнения в раз­личных вариантах участники сначала в парах, а затем в группе анализируют и обсуждают полученный опыт, в том числе и опыт взаимного доверия, описывают свои ощущения, впечатления.

«Путаница»

Это упражнение выявляет степень групповой спло­ченности и настраивает участников на взаимодействие. Может использоваться на любом арт-терапевтическом занятии, но лучше всего — на первом и заключительном.

Сначала — работа в парах, каждой из которых пред­лагается создать на полу 5 точек опоры, затем — 6, 7. Это очень простое задание и решение, как правило, триви-

ально: четыре точки опоры — ноги двух участников, пя­тая — две соединенные руки.

Далее «разогрев» продолжается в малых группах по шесть человек. Им предстоит объединиться и создать на полу, проявив немалую находчивость и фантазию, 4, 6, 9, 15, (16, 17) точек опоры. После чего всем участникам предлагается встать в центре условного круга, придви­нуться как можно ближе друг к другу, закрыть глаза и поднять обе руки вверх. Одной рукой (например, левой) на ощупь найти пару. Другая рука пока остается свобод­ной. Затем арт-терапевт соединяет оставшиеся руки про­извольно, таким образом, чтобы произошла «путаница». Участникам предлагается «распутаться» и образовать об­щий круг, не разрывая спонтанно образованные «связи» друг с другом. Это веселое упражнение имеет глубокий арт-терапевтический смысл и замечательно настраива­ет на дальнейшую работу, задает доброжелательный тон в группе.

«Прогулка по... »

Например, прогулка по пространству тетраднод) ли­ста. Участникам предлагается представить себя одино­кими буквами и прогуливаться по условной территории, не нарушая поля и границы страницы. По сигналу арт-терапевта все должны замереть. Затем обсуждается, кто в какой части листа находится. Некоторые люди плохо чувствуют пространство и ошибаются при ответе на воп­рос, где расположена их «буква»: в начале страницы, в конце, на полях. Это особенно характерно для детей, страдающих дисграфией.

Повторяя упражнение, можно посоветовать участни­кам — «буквам» объединиться в слова, имена. Стоит так­же предложить им построиться в шеренгу, образовать круг, квадрат, другие фигуры. Тем самым лучше осваи­вается так называемое арт-терапевтическое простран­ство, развивается пространственное воображение.

«Прогулка» может быть свободной. Задача — просто прислушаться к себе и почувствовать свое тело в про-

цессе разнообразных (плавных и резких, медленных и быстрых) движений в определенном пространстве ком­наты. Постепенно упражнение усложняется. К примеру, продолжая прохаживаться, участники должны имитиро­вать встречу, используя для этого невербальные приемы (взгляд, жесты, улыбку). В следующем задании — после каждой встречи резко менять направление движения. В частности, по команде арт-терапевта поворачиваться на 90 или 180 градусов, приседать или отпрыгивать, отска­кивать, имитируя «броуновское движение», и т. п.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: