Понятие «экспертиза» в применении к психологии и педагогике.

Понятие экспертизы (от лат. expertus - опытный) в последнее десятилетие получило достаточно широкое распространение в практике: «экспертиза инновационного проекта», «экспертиза опытно-экспериментальной работы», «экспертиза авторских программ», «экспертиза урока». В различных областях формируются многоуровневые системы экспертной службы: экспертные советы создаются и работают в отдельных образовательных учреждениях, в районных органах управления и информационно-диагностических центрах, в институтах повышения классификации. Экспертная деятельность рассматривается и как важная составляющая профессиональной деятельности: экспертные функции вводятся в должностные обязанности целого ряда специалистов. Разрабатываются и реализуются учебные программы профессиональной подготовки экспертов (Мкртычян, 2002). Таким образом, экспертная деятельность - особый вид профессиональной деятельности психологов, описанию которого применительно к задаче разработки образовательных ресурсов для системы дошкольного образования посвящено данное пособие.

Согласно словарному определению, э кспертиза – это исследование и разрешение при помощи сведущих людей какого-либо вопроса, требующего специальных знаний, например, врачебная, бухгалтерская, судебно-медицинская, педагогическая экспертизы. Экспертиза психологическая предполагает привлечение специалистов-психологов для решения вопросов в тех или иных областях практики - образования и трудоустройства, судебно-следственных органов, органов здравоохранения, социального обеспечения и т.д.

В настоящее время можно говорить о целом спектре подходов применительно к экспертизе образования (Леонтьев, 2004). «При всем многообразии трактовок экспертизы, никто не отказывает ей в статусе метода научного познания. Экспертиза часто применяется в сочетании с другими способами познания, но имеет ряд отличий от них. От собственно научных исследований экспертиза кроме уже названных особенностей отличается еще и своими задачами: если научные исследования ориентированы прежде всего на получение нового знания, то главный смысл экспертизы состоит в прояснении данной реальности как таковой. По сравнению с мониторингом экспертиза менее технологична, менее ориентирована на нормы и стандарты, а более - на ценности и смыслы. Не сводится экспертиза и к проверке и оценке, хотя оценочная функция экспертизы очень важна. Существенно отличается экспертиза и от классического эксперимента: последний обязательно предполагает влияние на естественный ход событий и контроль над "основными переменными"; экспертные же процедуры, наоборот, стремятся минимизировать вмешательство» (там же).

Каковы особенности экспертизы применительно к сфере дошкольного образования? Экспертная деятельность переживает сейчас этап становления в сфере образования и находится в ситуации, которую можно назвать исследовательской, постепенно становясь привычным явлением. Актуальность исследований в области экспертизы деятельности дошкольных образовательных учреждений связана со становлением её как общественно- государственного института управления состоянием образовательной сферы. Подтверждение этому - активное обсуждение в последнее десятилетие разных аспектов экспертизы.

Разнообразие определений понятия экспертизы, неоднозначность толкования её сущностных характеристик разными авторами (О.С.Анисимов, С.Г.Баронене, А.Н.Тубельский и др.), говорит о различном понимании её места, функций, содержания, видов. В ряде работ экспертиза рассматривается как вид аналитической деятельности в пространстве мыслительной работы. Определяя место экспертизы в деятельности, они выделяют ее объекты: качество предмета, качество исполнения; качество программы, как прикидки будущей деятельности.

В исследованиях отдельных аспектов экспертизы обращается внимание на целый ряд её функций: экспертиза нужна для: оценки возможных инвестиций и получения объективных данных об эффективности их вложения; количественной оценки качества и получения коллективного суждения о педагогическом объекте; поддержки педагогической инициативы, деятельности, проекта; различения и соорганизации разных образовательных практик; выявления подлинности инноваций управления развитием образования; развития способности педагога к рефлексии своего опыта; поддержки экспертируемого проекта; его совместного анализа экспертом и автором.

Многообразие представлений о функциях экспертизы связано как с её полипредметностью и полифункциональностью, так и с разворачиванием конкретных практических работ экспертного характера. В них с помощью рефлексии накапливается опыт экспертной деятельности, в настоящее время «незначительный по объёму, экспериментальный фактически и по сути». Уникальность каждого объекта требует от экспертов профессионального подхода, выработки соответствующей объекту методики.

Внедрение нового, его восприятие и принятие требует подготовки профессионального сознания, не случайно психологическим аспектам экспертизы дошкольных образовательных учреждений уделяется большое внимание в материалах органов управления образованием разных регионов. А.Г. Асмолов, Л.Г. Логинова и др. подчёркивают необходимость специальной работы по обеспечению гуманистического характера экспертизы и психологической подготовки практических работников к ней. Анализируя рекомендации и опытно-экспериментальные материалы, можно выделить две модели экспертизыдеятельности образовательных учреждений, в том числе дошкольных: развивающую и диагностическую, а по структуре и содержанию - два этапа: внутренняя экспертиза - самоанализ; внешняя экспертиза - исследование деятельности дошкольного образовательного учреждения экспертной группой (В.В. Андреева, Н.Ф.Привалова, Р.Б.Стеркина, Н.М.Стороженко, и др.).