От логически-каузального мышления к системной точке зрения

Для всех, кто имеет право сопровождать ребенка в процессе его роста, одной из самых увлекательных фаз является овладение речью. Я наблюдаю, как мой внук стоит у печки и со знанием дела говорит «горячо», а при виде лужи — «вода». Но когда он разговаривает со мной, это уже совсем другое. Он бежит ко мне по лужайке и говорит длинными фразами, он артикулирует, понижает и повышает голос, выкрикивает и спрашивает — он образует связный поток звуков, не формулируя ни одного узнаваемого или различимого слова... Но он невероятно много рассказал мне о себе и своей жизни, так, же как, когда я беру его на руки, он узнает обо мне.

В своей книге «Краткосрочные методы терапии» (Kurztherapien, 1996) Ева Маделунг следующим образом описывает значение системной позиции для нашей коммуникации в целом:

«В системном подходе внимание направлено главным образом на контекст отношений, некую силу или флюид, действующий между людьми, вне зависимости от того, выражается это в вербальной или невербальной коммуникации. При этом все связано со всем. В центре события находится взаимодействие: между органами или частями тела, частями личности или членами семьи, рода, народа, или между народами. Каждый человек очень по-разному взаимодействует с окружающим его миром. То, что делает один из нас, сказывается на всех членах его семьи, его группы, отражается на целом и на нем самом. Эта модель действует на разных уровнях нашего бытия: так, наши представления влияют на наши поступки и восприятие, а наши ощущения и восприятие, представления и поступки влияют на окружающий мир и наоборот. Любое изменение в любой точке приводит к изменению целого» (Madelung, 1996).

Целостному видению такого рода и восприятию взаимодействий до сих пор противостоит другая традиция, которой следует и школьное образование, и даже вся наша наука в целом: это традиция логического, каузального мышления — традиция разделения, различения, анализа, классифицирования и объяснения существующего мира (von Foerster, 1994).

Поэтому преподавание и учеба в школе и по сей день за редким исключением осуществляется на базе изучения огромного количества не связанных между собой и в большинстве случаев фронтально преподаваемых тем. Несмотря на то, что одной из задач является побуждение учеников к самостоятельной деятельности, на это, как правило, уходит гораздо больше времени, чем отведено на изучение темы, поэтому многие учителя быстро возвращаются к традиционной методике преподавания.

Тут я хотела бы указать на то, что обучение на основе опыта имеет длинную историю — от греческой античности, открытий Руссо и реформаторской педагогики, через Фрайнет и Монтессори вплоть до сельских школ-интернатов. Благодаря проекту «Imaginata e.V.», которым руководит Петер Фаузер (университет г. Йена), ученики Йенской гимназии имеют возможность при научном сопровождении учиться на собственном опыте, они сами открывают физические законы и демонстрируют свои достижения на ежегодной выставке.

В обычной школе ученики показывают уровень своих знаний в индивидуальных тестах. Получив хорошие оценки, они переходят в следующий класс или в школу следующего уровня. Лишь в очень редких случаях в качестве возможного способа подтверждения знаний используются групповые работы. Практически не прививаются и не развиваются такие качества, как умение работать в коллективе и способность к коммуникации, на переднем плане стоит проверка бойца-одиночки. В конце концов, социальные или коммуникативные способности ученика едва ли могут повлиять на его школьную карьеру.

Подготовка и презентация учебного материала тоже отражает нашу великую культурную традицию разделения и различения: это грамматика языков, классификация по спряжениям, склонениям, формам предложений и способам образования времен; в биологии мы отличаем ос от пчел, холоднокровных от теплокровных, рыб от птиц; в истории — кайзеров от королей, монархии от демократий; в химии — металлы от неметаллов, кислоты от щелочей и т. д.

Этой же традицией обусловлены и наши представления о том, как нам, в некоторой степени профессиональным учителям, строить преподавание отдельных тем. Здесь предусмотрено четкое разделение процесса обучения на подведение к теме, сообщение учебной цели, мотивацию, постепенное сообщение и усвоение материала, применение, обобщение и перенос изученного на другие контексты. Ответственность за то, чтобы каждый ребенок максимально полно воспринял и в течение заданного времени мог воспроизвести изучаемый материал, остается на нас, преподавателях.

В конечном счете, при аттестациях, в корректурах и табелях учитываются именно ошибки и недостатки, даже если сначала декларируется совсем другое.

В преддверии больших перемен в школе мы, учителя, можем вместе со своими учениками опробовать новые способы мышления, которые «волшебным образом соединяют вещи» (von Foerster, 1994), и тем самым открыть дорогу новому опыту, ведущему к новым действиям. Мы можем направить свой взгляд на многое, что при нынешнем способе рассмотрения по-прежнему в значительной степени друг от друга отделено: на социальное поле класса и его особые силы, на силы, действующие как между отдельными учениками, так и между отдельными учениками и классом, на то, как изучаемая область знаний влияет на детей и как силы детей, их фантазия и предварительные знания отражаются на изучаемом материале, не говоря уже о влиянии телесных ощущений наших детей, пребывающих в вынужденном покое, на их способность к восприятию и учебе и наоборот. Разумеется, мы посмотрим тогда и на особые способности учителя в разных предметах и классах.

В учителях и учениках таится еще много сил, которые таким образом можно раскрыть. Расширив контексты восприятия, мы по-новому посмотрим на преподавание и школу, школьники смогут открыть и использовать имеющиеся у них, но неосознанные потенциалы знаний (работа с воображением на уроке), по-новому прочувствовать свои способности и мотивацию, свои дневные ритмы, в соответствии с которыми и будет тогда строиться урок.

Все это и еще многое другое стало бы тогда частью поля «школа». При этом мы еще ничего не говорили о том, как школа влияет на родительский дом и как родители, со своей стороны, через ребенка влияют на класс, на учителя, на школу в целом, о том, какое влияние оказывает на общество школа, где молодые люди живут и учатся с радостью и уважением. В указанном выше докладе фон Фёрстер цитирует Бейтсона, которого так интересовали модели соединения вещей, о которых я здесь упоминала. При этом, когда Бейтсон, биолог, говорит о раках, омарах, орхидеях, примулах и о чем угодно еще, его интересует исключительно модель, соединяющая их друг с другом и с нами («the pattern which connects»).