 |
Директор - часть коллектива
|
|
|
|
На супервизии одного учительского коллектива присутствовала большая часть учителей, директор же не пришел. Учителя выражали свое недовольство этим, ругали его, было видно, что они рассержены и обескуражены.
Речь шла о действительно важном для всей школы деле. Я тоже была согласна с тем, что решить этот вопрос без директора коллектив не мог. В таком составе учителя могли только собрать предложения и разработать варианты решения.
Тогда я показала им один прием. Я поставила рядом с собой пустой стул. Это был пустой стул директора. Затем я попросила учителей, чтобы они по очереди, на десять минут каждый, садились на этот стул. Мы начали работу. Учителя успокоились и нашли хорошие варианты решения. Те учителя, которые как раз занимали директорский стул, высказывались с (предположительной) точки зрения директора. Создалось полное впечатление его присутствия.
В конце супервизии я попросила «заместителей» директора рассказать, как они себя чувствовали, сидя на «директорском» стуле. Один из них сказал: «Если он и в самом деле чувствует себя так, как чувствовал себя я, то он просто не может поступать иначе. Я чувствовал себя слабым и очень подавленным». Другие испытывали аналогичные ощущения.
Через две недели я получила обратную связь. Настроение в школе резко переменилось. Учителя рассказывали об удивительно хорошем, новом опыте общения с директором. Он попросил рассказать ему о нашей встрече, и был абсолютно открыт для предложенных коллегами решений. На следующую супервизию он обязательно придет.
Оба следующих примера показывают, что последствия нацизма до сих пор могут проявляться и ощущаться учителями в их работе.
|
|
|
Я признаю вас как своего ректора
Один учитель рассказал о своих проблемах с ректором. Его пригласили в ректорат в связи с дисциплинарными трудностями в одном из классов. Критический тон, которым разговаривал с ним ректор, был унизителен и заставил учителя, как он выразился, «упереться». Ведь ясно, что он и так был заинтересован в изменении ситуации в классе, ему нужна была помощь, а никак не выговор.
Я предложила ему расставить заместителей ректора и себя. Мужчины стояли друг напротив друга, на расстоянии примерно двух с половиной метров. Вскоре заместитель учителя опустил голову, как-то стушевался и, по его словам, испытывал страх за свою жизнь. Совсем иначе выглядел заместитель ректора. Он чувствовал себя неестественно большим, казалось, он стал выше ростом, но особенно бросалось в глаза то, что он смотрел на свои руки, которые и на наш взгляд выглядели как две огромные лопаты, в любой момент готовые к расправе. Ситуация была однозначной: заместитель учителя боялся и чувствовал себя маленьким, заместитель ректора доминировал.
Я стала расспрашивать учителя про его отношения с отцом, про связанные с ним переживания и про события, пережитые самим отцом, например, на войне. Выяснилось, что отец всегда учил сына придерживать свое мнение. Он боялся, что, будучи студентом, сын будет участвовать в демонстрациях и, возможно, потеряет работу. На вопрос, что же произошло с самим отцом, учитель рассказал следующее: «На войне моего отца как военнопленного приговорили к трем годам самых тяжелых принудительных работ на руднике в Югославии. Прорабом у него был один югослав, о котором он нам постоянно рассказывал. Нелегко было слушать, как этот агрессивный человек тиранил отца и постоянно угрожал его жизни». Ситуация четко отобразилась в расстановке сына.
Я предложила учителю поставить отца и этого прораба.
Вскоре их заместители стояли друг перед другом в тех же позах и демонстрировали те же чувства.
|
|
|
Учитель был глубоко взволнован. Он встал в расстановку сам. Я предложила ему посмотреть на заместителя отца. Посмотрев на него, он по собственной инициативе перед ним поклонился. После этого мужчины спонтанно обнялись.
Тем временем оба «злодея» с облегчением вздохнули. Заместитель прораба отошел назад, а заместитель ректора, по его словам, снова чувствовал себя нормально.
Когда я попросила учителя еще раз встать перед заместителем ректора, он смог открыто посмотреть ему в лицо, затем встать рядом с ним и признать его как авторитет.
В этой истории имеет место двойное смещение. Сын чувствует, как, находясь в полной власти прораба, протестовал в душе его отец, но внешне без риска для жизни выразить свой протест не мог. Он решает сделать это за отца. Но путает первичный уровень со своей сегодняшней ситуацией: он испытывает полную беспомощность и зависимость военнопленного в своей ситуации с ректором.
Когда я стану здесь своей?
Однажды на супервизию пришла учительница из Швейцарии. Много лет назад после практики в швейцарской гимназии она не вернулась на родину, хотя после окончания референдария уже получила в Германии место. Однако в Швейцарии ей тоже предложили хорошее место, и она решила остаться. Там она познакомилась с будущим мужем, и теперь у них двое уже взрослых детей. Но в самой глубине души ей казалось, что она тут чужая, что коллеги ее отвергают, она даже боялась, что однажды ее может отвергнуть муж (она сказала «...отвергнуть как немку»).
Мы расставили школьную систему, поскольку, в первую очередь, речь шла именно о ней. В расстановке было четко видно, что заместительница учительницы все время стремится уйти, в то время как все остальные заместители (коллеги, школьные власти, дети) хотели бы, чтобы она подошла ближе. Учительница была потрясена.
Тогда мы вернулись к началу ее зарубежной карьеры. Мы расставили ее родителей, зарубежные школьные власти и ее саму. Заместительница учительницы кинулась к отцу, упала в его объятья и заплакала.
Теперь она рассказала свою историю. Вплоть до сегодняшнего дня отец был не согласен с ее эмиграцией. Она никогда не обращала внимания на его печаль и не слушала его жалоб. С тех пор, как она уехала, их очень теплые ранее отношения буквально замерзли. Теперь она встала перед родителями, увидела их печаль, признала их как родителей и попросила ее благословить. Заместитель отца разрыдался, он казался очень слабым, как будто ему была нужна ее помощь, но потом он все же ее отпустил.
|
|
|
Позже учительница рассказала мне, что во времена нацизма ее дед, который был группенляйтером, не давал евреям возможности выехать за границу. За это учительница бессознательно вынудила отца принять факт ее эмиграции. После того как она поклонилась родителям и попрощалась с ними, она хорошо и уверенно почувствовала себя в кругу коллег.
Страх
Страх — это центральная тема в школе. Он знаком любому из нас. Его можно физически ощутить в школьных коридорах и кабинетах. Сколько в школах детей, чьи родители говорят: «Слышать больше не могу запах школы!» Они говорят это абсолютно серьезно, не желая больше иметь с этим страхом ничего общего.
Страх и учеба неотделимы друг от друга. Когда дети учат что-то новое, а они делают это каждый день, у них возникают совершенно естественные страхи (Simon, 1995).
Такое впечатление, что дети «отрезаны» от знаний и умений, они боятся, правильно ли они поняли материал, смогут ли они все запомнить, они боятся учителя, который знает лучше, чем они, боятся оплошать на контрольной. Иногда в какой-то момент страх школьника незаметно превращается в агрессию против учителя, против школы, против родителей, против общества.
Но учителя тоже подвержены страхам. Они боятся, достаточно ли у них сил, чтобы справиться с ежедневно меняющейся ситуацией в школе, выдержат ли они агрессию учеников, они боятся не получить признания со стороны коллег, боятся проверок школьными властями, собственной агрессии, которая внезапно прорывается и затрагивает учеников.
То же самое относится и к родителям. Они боятся, что их дети не успевают в школе, что их не уважают в коллективе, что они не умеют за себя постоять или, наоборот, что они слишком агрессивны, они могут бояться, что их детей совратят, — и это лишь некоторые из родительских страхов. Любой учитель видит, кто из детей сидит за партой буквально со страхами своих родителей.
|
|
|
Когда страхи учеников встречаются со страхами учителя, в общении между учителем и учениками обычно возникают сложности совершенно особого рода.
Иногда, кажется, будто для учеников, учителей и родителей школа — такое место, где собираются страхи, где страхи, когда становятся слишком сильными, превращаются в агрессию.
Мне угрожают мои страхи
Одна учительница сказала на супервизии: «Мне угрожают мои страхи, они угрожают моей жизни».
Сначала мы поговорили о чувствах и о том, как их выдерживать, осознанно отдаваясь им до тех пор, пока они не пройдут. Однако страх учительницы, казалось, был уже не просто чувством, это было состояние, которое полностью завладело ее телом, иногда оно доходило до паники.
Мы сделали расстановку, включив в нее двух заместителей для класса, где она особенно сильно ощущала свой страх, заместителей для ее коллег, ректора, школьных властей и родителей.
Когда все были расставлены, мы поставили рядом с учительницей ее страх. Прошло какое-то время, прежде чем она повернулась так, чтобы увидеть заместительницу страха. Это было похоже на безмолвный танец, как при замедленном показе. Когда они, наконец, посмотрели друг на друга, учительница сначала задрожала, а затем склонилась перед страхом. Безмолвный танец продолжался, пока обе мирно не встали рядом друг с другом и даже взяли друг друга под руку. В тот момент, когда учительница спокойно встала рядом со своим страхом, один за другим заговорили другие заместители. Сначала коллеги: «Это и наш страх тоже». Потом родители: «Это наш страх». К ним присоединились ректор и ведомство по делам школы. Но оба заместителя всех учеников сказали: «На самом деле он наш, потому что учеба и школа внушают детям страх. Мы охотно будем его нести, если вы нам в этом поможете». Эта была разрешающая фраза.
Заместительница страха подошла к детям, а все остальные заместители с пониманием смотрели на учеников и их страх.
Но страх сказал: «Я принадлежу вам всем, даже если чаще всего меня ощущают дети и иногда учителя».
Расстановка показала, как школа становится для страхов увеличительным стеклом. Разумеется, страх является неотъемлемой частью нашей жизни, поскольку каждый из нас отделен: от матери, от родителей, от знаний, и, прежде всего, мы зачастую отделены от любви. Детям во благо, если учителя знают об этих подоплеках, признают их, признают свои собственные страхи, если они поддерживают детей и становятся их провожатыми.
|
|
|
Учительнице стало намного лучше.
Заключение. Добрая весть!
Дорогие читатели! В этом путешествии по разным уровням школьной жизни вы наверняка почувствовали, что для учебы существует одна базовая предпосылка, а именно опыт. Метод семейной расстановки дал детям возможность физически ощутить свою «вплетенность» в родительские семьи. Благодаря новой позиции они смогли с любовью прочувствовать свои отношения с матерью, отцом, братьями, сестрами и друзьями. В воображении они узнали о таких способностях своего тела и души, которые раньше никогда не использовали. Системно-конструктивистская точка зрения позволила им расширить свой взгляд на мир, что способствовало постоянному пополнению кладовой идей и возможностей. Они узнали о «хорошем в плохом» и о своих человеках-родителях, которые сами часто не хотят осознавать, что они и хорошие, и плохие одновременно. Чтобы приобрести эти знания, детям не потребовалось ни учебников, ни учебных целей, ни экзаменов.
Системная работа в школе должна проложить дорогу новой концепции школы, где школа — часть реальной жизни, а опыт — основа учебы. Тогда школа перестает служить «суррогатом опыта» (Marquard, 1986).
В своей работе «Что же такое опыт?» (Was heisst schon Erfahrung?) Петер Фаузер (2000) описывает, как учеба на основе опыта красной нитью проходит через всю историю человечества. Эта идея прослеживается вплоть до античной Греции (Buck, 1989).
В новейшей истории нашей культуры это Руссо с его Эмилем, Георг Кершенштайнер с его трудовой школой, Мария Монтессори с ее «подготовленным окружением», Фрейнет с его свободным трудом... Я назвала лишь некоторые имена педагогов-реформаторов. Несмотря на все различия, у них есть общая отправная точка (Flitner, 1992): учеба и воспитание определяются собственной деятельностью учеников и полученным на ее основе опытом. «Школа как пространство опыта» Хартмута фон Хентига (1973) и основанные им реформаторские школы, Билефельдская школа-лаборатория и курсы профессиональной подготовки для старшеклассников также опираются на эти старые корни.
Когда я заканчивала эту книгу, в газете «Die Zeit» (№ 15, 5 апреля 2001 г.) в приложении «Жизнь» под рубрикой «Вера» (здесь имеются в виду фиксированные или меняющиеся догматы верований общества) я нашла статью под названием «В школе — как дома». В статье описываются намечающиеся изменения догматов через оценку школьных концепций в политике и обществе.
Цель состоит в том, чтобы использовать описанную выше модель как базовую для обычной школы (школы полного дня). До сих пор шесть уроков в течение первой половины дня были узаконены и связаны с представлением о том, что после обеда детям лучше находиться под присмотром матери. Таким образом, основная часть воспитательных задач должна была оставаться на родителях. Нам всем прекрасно известно, что родители не в состоянии предоставить детям и подросткам во второй половине дня такое пространство, где они могут раскрываться дальше, жить в коллективе и проявлять себя социально. Кроме того, мы знаем, как дети и подростки устают после шести часов занятий. Пассивный стресс первой половины дня вырывает их из естественного ритма и приводит к таким формам усталости и агрессии, которые во второй половине дня зачастую не удается снять часами. Дети уже не в состоянии отдыхать в игре или спорте, они не могут ни учиться, ни заниматься какой-либо другой творческой деятельностью.
Исследование TIMMS (2000) дало однозначно негативную оценку преподавания математики и естественных предметов. В будущем школы должны предложить детям лучшую почву для развития. Они должны дать им возможность приобретать опыт и учиться на его основе в их собственном ритме, в защищенном окружении и с надлежащими вариантами отдыха на переменах. После обеда дети могут продолжать свои совместные начинания и проекты. Естественность, с которой они вместе проводят целый день, вселяет надежду на то, что, когда они станут взрослыми, эта привычка поможет им в разумных ритмах организовывать и свою повседневную жизнь.
Например, концепции государственной школы полного дня, реализованные в начальной школе Вербеллинзее в Берлине, уже предлагают многое из того, на что долгие годы надеялись и о чем мечтали мои ученики. В своей школе дети чувствуют себя как дома, они ухаживают за кроликами и зелеными насаждениями, устраивают выставки художественных работ, играют на переменах в настольный теннис, встречаются в уютных уголках и вместе обедают. Вся учеба проходит в рамках проектов. Единая школа (без разделения по типам обучения, экспериментальный тип школы в отличие от традиционной трёхступенчатой системы). Хаген-Хаспе следует концепции, согласно которой, к примеру, занятия по физике и биологии полностью переносятся в лес. Дети разводят пчел, пилят дрова, измеряют уровень вредных веществ и т. д. «Здесь вы встретите уверенных в себе, инициативных детей, которые даже, когда учитель отпустил их из-за дождливой и холодной ноябрьской погоды, замерзая, стоят в ручье и не желают отвлекаться от работы».
В таких школах дети учатся, последовательно реализуя проекты. Особенно высокую мотивацию к обучению дает возможность воплотить свои идеи в жизнь (например, через участие в архитектурном конкурсе или основание фирмы). Все базовые знания и необходимые навыки ребята приобретают в рамках живых проектов. Постепенно дети и подростки все больше берут ответственность на себя.
Родители, чьи дети учатся в таких школах, могут спокойно заниматься своими профессиональными задачами.
Когда такая школа получит признание и станет нормой, это положит начало культурным переменам!
|
|
|
