 |
Математические представления
|
|
|
|
С четырехлетнего возраста:
Один________ Много _______ Поровну________
Прямой счет до 3 ____________________________________________
С пятилетнего возраста:
Прямой счет до пяти__________________________________________
Сравнение количеств (на конкретном материале)_____________________
Пересчитать предметы. Сколько их?________________________________
С шестилетнего возраста:
Сравнение чисел _________________________________________________
Количественный состав чисел из единиц (отложить 3 палочки)___________
Мышление
Исключение лишнего предмета («четвертый лишний») __________________
Классификация предметов (овощи — посуда) __________________________
Понимание переносных значений слов («золотые руки», «золотые
волосы»)_________________________________________________________
Память
Зрительная память:
раскладывание 4 предметных картинок в заданной последовательности без называния при запоминании и воспроизведении через 5 секунд __________
Вербальная память:
Повторение серии слов: дом, лес, стол, кот _____________________________ через 5 секунд____________________________________________________
Зрительно-вербальная память:
раскладывание 4 предметных картинок в заданной последовательности с называнием при запоминании и воспроизведении________________________
через 5 секунд____________________________________________________
Пересказ_________________________________________________________
Характеристика внимания
Объем ___________________________________________________________
Концентрация ____________________________________________________
Переключаемость__________________________________________________
Заключение о развитии познавательной деятельности
Стереогноз _______________________________________________________
Зрительное восприятие _____________________________________________
Пространственные представления_____________________________________
Временные представления_________________________________________
Математические представления ____________________________________
|
|
|
Мышление_______________________________________________________
Память___________________________________________________________
Внимание_________________________________________________________
Характеристика работоспособности___________________________________
Карта оценки результатов коррекционного обучения
I—II год обучения
1.Регулярность посещения занятий__________________________________
2.Характеристика отношения ребенка к занятиям, поведение на занятиях
3.Динамика развития речи__________________________________________
—Импрессивная речь______________________________________________
—Общая характеристика экспрессивной речи _________________________
—Логопедический диагноз _________________________________________
4.Динамика развития познавательных процессов:
Стереогноз _______________________________________________________
Зрительное восприятие ____________________________________________
Пространственные представления__________________________________
Временные представления__________________________________________
Математические представления _____________________________________
Мышление ________________________________________________________
Память___________________________________________________________
Внимание_________________________________________________________
5.Заключение о развитии познавательной деятельности _________________
III год обучения
1.Регулярность посещения занятий ___________________________________
2.Характеристика отношения ребенка к занятиям, поведение на занятиях
3.Динамика развития речи __________________________________________
4.Динамика развития познавательных процессов:
Стереогноз ________________________________________________________
Зрительное восприятие ______________________________________________
Пространственные представления ____________________________________
Временные представления __________________________________________
Математические представления _____________________________________
Мышление_______________________________________________________
Память___________________________________________________________
Внимание_________________________________________________________
5.Заключение о развитии познавательной деятельности _________________
6.Сформированность предпосылок школьного обучения ________________
Навыки коллективной работы________________________________________
|
|
|
Усидчивость на фронтальных занятиях ______________________________
Графические навыки _____________________________________________
Чтение (знание букв, чтение обратных слогов, чтение прямых
слогов; послоговое чтение, чтение целыми словами)____________________
Характеристика к выпускной медико-психолого-педагогической комиссии
Приложение 3
Образовательные программы
Первая ступень
Образовательные программы построены таким образом, чтобы в процессе их реализации можно было решать весь спектр педагогических задач. В специальном дошкольном учреждении № 93 Калининского р-на Санкт-Петербурга в 1993—95-м годах был разработан и апробирован пакет программ, которые можно рекомендовать для работы. В программе «Сказка» на первый план выступают задачи формирования коммуникации и первичных познавательных интересов. Эта программа была разработана педагогом В.М. Ивановой.
Программа «Сказка» направлена на то, чтобы сформировать интерес к прослушиванию сказок, научить воспринимать иллюстрации и приобщить ребенка к чтению. Детей сразу обучают не только восприятию (слушанию) сказок, но и их драматизации, что в дальнейшем будет способствовать развитию коммуникативной деятельности и сюжетно-ролевой игры. При этом учитывается ситуативно-личностный характер общения детей со взрослыми в этом возрасте, ведущая роль предметно-манипулятивной деятельности.
Основная цель этой программы состоит в формировании первичной коммуникации, направленной на развитие духовных интересов личности.
Задачи:
1.Учить воспринимать сюжет сказки.
2.Развивать эмоциональную сферу.
3.Развивать восприятие, внимание, память, мышление.
4.Развивать импрессивную и экспрессивную речь.
5.Развивать подражательные способности.
6.Учить осмысливать отдельные действия и сюжет в целом.
7.Развивать двигательную сферу, сопровождая текст движениями.
8.Формировать первичные навыки театрализации и драматизации, обучать имитированию характерных особенностей сказочных персонажей (походка, жесты, мимика, интонация),
Отбор литературного материала зависит от уровня развития детей, наличия необходимой наглядности, творческих наклонностей педагогов и возможности реализовать на этом материале программное содержание.
|
|
|
Работа ведется поэтапно.
На первом этапе формируются предпосылки к восприятию сказки. Педагог разыгрывает перед детьми элементарные сюжеты с речевым сопровождением, при этом достигает сосредоточения внимания детей и проявления положительной эмоциональной реакции. Короткие сюжеты составляются педагогом (например, «Кто в домике живет?»), могут быть использованы стихотворения-потешки для малышей, стихи А. Барто «Игрушки» и т. п. В качестве наглядного материала используются сюжетные игрушки.
Далее педагог раздает детям аналогичные игрушки и повторяет сюжет, вызывая ответную реакцию подражания своим действиям. При повторении сюжета педагог выдерживает паузы, стимулируя договаривание отдельных слов и фраз детьми.
На втором этапе педагог обучает детей восприятию простых сказок, содержащих повторы, связанные с поочередным появлением персонажей. Эти повторы позволяют заучивать речевые обороты и осуществлять перенос коммуникативных умений.
Здесь могут использоваться сказки «Репка», «Теремок», «Колобок». Возможна первоначальная работа с сокращенными вариантами сказок.
Педагог изображает сказку с использованием игрушек или различных видов кукольного театра.
Далее педагог раздает детям аналогичные игрушки и привлекает детей к театрализации, при этом стимулируя подговаривание.
Для развития двигательных умений необходимо использовать разные варианты кукол. В зависимости от необходимости куклы должны быть легкими и тяжелыми. Они могут быть сшиты в виде головы на заполненном конусе, и в этом случае отрабатываются умения захвата и удержания конуса — легкого или тяжелого.
Если кукольная голова расположена на полом конусе, в который вставляется рука, то тренируется противопоставленность работы указательного пальца и остальных пальцев руки. Для работы двумя руками ребенку нужно дать две куклы.
Полезно использовать куклы в виде напальчников — объемные или плоские, прикрепляющиеся к пальцам на круглых резинках. Перчатка может изображать, например, 5 цыплят, что потребует от ребенка содружественной работы всех пальцев.
|
|
|
На третьем этапе педагог начинает обучение запоминанию сюжета сказки.
Используются те же сказки, что и на предыдущем этапе, и короткие сказки с простыми сюжетами (например, сказки В. Сутеева).
Педагог рассказывает сказку с использованием плоских предметных изображений и фланелеграфа. Далее педагог повторяет сказку, стимулируя детей к совместному рассказу с опорой на полученное изображение.
Затем педагог предлагает детям найти персонажей сказки и расположить их на фланелеграфе в последовательности появления. Эта работа сопровождается совместным рассказыванием сказки.
Только на четвертом этапе можно приступить к обучению детей слушанию и пониманию текста сказки.
Используются сказки «Маша и медведь», «Волк и семеро козлят», сказка Н. Павловой «Чьи башмачки?», сказки В. Сутеева.
Педагог читает сказки с показом иллюстраций и последующей беседой по содержанию. После чтения педагог предлагает детям разыграть отдельные элементы сюжета с помощью кукольного театра.
На пятом этапе детей обучают драматизации сказок. Используются сказки В. Сутеева, другие занимательные простые сказки.
Педагог постепенно включает детей в драматизацию со сменой ролей, исполняемых каждым ребенком.
В результате работы с детьми по программе «Сказка» достигаются следующие первичные умения:
—слушать педагога;
—отвечать на вопрос педагога;
—воспроизводить речевой материал с соответствующей интонацией и мимикой;
—аккуратно обращаться с игровыми предметами;
—подражать манипуляциям с игровыми предметами;
—воспринимать отдельные плоские изображения и видео-ряд;
— воспринимать сюжет с опорой на наглядность.
Однако главным достижением в усвоении этой программы следует считать не перечисленные умения, а формирование познавательных интересов, что в дальнейшем позволит ребенку перейти к внеситуативно-познавательному общению.
Дети, поступающие в дошкольное учреждение в раннем возрасте, зачастую не только не умеют слушать чтение, но и не умеют играть. Сформировать первичную игровую деятельность позволяют занятия по программе «Игра».
Задачами этой программы являются:
1.Пробуждение интереса к игре.
2.Обучение игровым действиям.
3.Развитие эмоциональной сферы.
4.Развитие психических процессов.
5.Формирование функций имитирования, соотнесения, осмысления, замещения.
6.Развитие речи.
7.Формирование первичных навыков коммуникации в игре.
В играх моделируются элементы сюжетов из программы «Сказка» и другие. В связи с возрастом детей и начальным этапом овладения игровой деятельностью в тематике игр преобладающее место займут игры с куклами, имитация действий самообслуживания и игры с транспортными игрушками с учетом функционального назначения разных видов транспорта.
|
|
|
Педагог знакомит детей с сюжетными игрушками и показывает элементарные игровые действия с ними, сопровождая их выразительной мимикой и речью. Далее педагог привлекает ребенка к выполнению совместных элементарных игровых действий с сюжетной игрушкой и побуждает его к выполнению самостоятельных действий.
Затем ребенку предлагают другие игрушки аналогичного функционального назначения для переноса игрового действия.
После усвоения детьми игровых действий организуются игры двух детей рядом с одинаковыми игрушками, а затем — игры двух детей вместе с одной игрушкой.
Далее детей обучают выполнению цепочки функциональных действий с игрушкой, начиная с 2—3 элементов и постепенно наращивая цепочку. Цепочка действий плавно переходит в элементарную сюжетную игру сначала одного ребенка с игрушками, а затем — нескольких детей, выполняющих одинаковые роли.
В раннем возрасте игра ребенка полностью зависит от наличия и функции игровых предметов. Важно так подбирать игрушки, чтобы они были привлекательны для ребенка и доступны для его манипуляций с ними. Желательно, чтобы поверхность игрушек не была скользящей. Игрушки должны обеспечивать возможность максимального функционирования. Поэтому желательно, чтобы у кукол головы поворачивались, руки и ноги сгибались; у машин двери открывались, колеса крутились и т. п.
В результате работы по программе «Игра» дети должны быть подготовлены к участию в сюжетно-ролевых играх. На следующей ступени дошкольного образования игровая деятельность развивается и используется как одна из ведущих форм при реализации программы «Адаптация».
Программа «Креативная терапия» направлена на развитие творческих способностей ребенка, его фантазии с помощью изобразительных средств. Основным в программе «Креативная терапия» является развитие эстетического восприятия, умения выражать свое видение мира с помощью разнообразных изобразительных средств. При этом особое внимание уделяется не качеству, а содержанию изображаемого: пятно на бумаге может быть лужей, облаком и т.д., в зависимости от фантазии ребенка.
Обучение приемам творческой деятельности проводится в соответствии с двигательными возможностями детей. Следует широко использовать приемы, компенсирующие двигательную недостаточность и позволяющие практически любому ребенку что-то изобразить.
Так, первоначально ребенок может создавать изображение краской на бумаге с помощью валика и накладываемого на бумагу трафарета с «окошком» определенной формы. Важно, чтобы ребенок увидел в изображенном какой-то предмет. Например, круг: мяч, колобок. Далее ребенок может создавать более сложное изображение, добавляя к исходному простые элементы. Если к кругу добавить линию, получается шарик, а несколько линий — солнце. Затем из нескольких элементов составляется предметное изображение или композиция: например, из трех кругов можно сделать снеговика.
Можно комбинировать разные техники исполнения, например, создавать изображения с помощью штемпеля и трафарета.
Не следует заставлять детей использовать более сложные изобразительные приемы. Нужно, чтобы формировалась естественная потребность в совершенствовании техники исполнения по мере развития творческой фантазии. Для этого необходимо, чтобы ребенок был уверен в своих творческих возможностях, в своей способности к изобразительной деятельности.
В обучении приемам творческой деятельности можно использовать пассивные действия (когда педагог работает рукой ребенка) с переводом их в активные. При выраженных двигательных затруднениях нужно изобретать разнообразные компенсаторные приспособления.
В приложении представлена программа «Креативная терапия», подготовленная педагогом Н. И. Ивановой. В результате усвоения этой программы у детей формируется интерес к продуктивной деятельности, заинтересованность в положительной оценке окружающими продуктов своей деятельности, развивается сенсомоторика, внимание, работоспособность.
Активизация различных сторон психофизической деятельности детей за счет воздействия музыки на эмоциональную сферу является основной целью программы «Музыка». Эта программа (автор Новицкая А.А.), также представлена в приложении.
Музыка создает основу для эмоционального контакта между людьми и, следовательно, является прекрасным средством педагогического воздействия на психическое развитие.
В процессе пения развивается слуховое восприятие, дыхание, голос, речь.
Необходимо всех детей приобщать к танцам. В зависимости от двигательных возможностей это могут быть традиционные танцы, включающие простые движения, или танцы в сидячем или лежачем положении. Ребенок может лежа или сидя совершать танцевальные движения или руками, или пальцами, или головой. Важно придать этим движениям осмысленность, например, дети могут изображать птенцов, сидящих в гнезде. Для танцев требуются красивое оформление, атрибуты. Необходимо особое мастерство педагогов для того, чтобы танцующие дети выглядели красиво.
На прогулках педагоги организуют двигательную активность детей, игры и, вместе с тем, расширяют представления детей об окружающем по программе «Знакомство с природой на прогулках». Эта программа предусматривает ступенчатое формирование знаний о природе в процессе непосредственных наблюдений.
Программы 1-й ступени могут быть использованы в работе с детьми, имеющими выраженные отклонения в психофизическом развитии, независимо от их возраста.
Кроме того, в работе с детьми раннего возраста, не имеющими экспрессивной речи, а также с детьми групп «Особый ребенок», необходимо использовать рекомендации Е. Ф. Архиповой.
Таким образом, на 1-й ступени дошкольного образования ребенка необходимо адаптировать в новой для него общественной среде – создать положительную установку на посещение учреждения, взаимодействие с детьми и взрослыми, сформировать основы игровой, познавательной деятельности и деятельности самообслуживания. Оптимальной формой целенаправленного решения образовательных задач являются занятия с детьми по специальным программам. В данном пособии предлагается ряд таких программ, разработанных и апробированных автором совместно с педагогами специального дошкольного учреждения.
(Цит. по Смирновой И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие, 2003.)
Вторая ступень
Вся работа с дошкольниками должна быть построена таким образом, чтобы ребенок не воспринимал себя больным, инвалидом, особым ребенком, а ощущал себя полноправным членом общества. Развитие психических и моторных функций нужно проводить ненавязчиво в тех видах деятельности, которые, собственно, и составляют обычную жизнь ребенка. Необходимо создавать условия для того, чтобы ребенок непроизвольно тренировался, а сам процесс тренировки и его результат приносили бы ему удовлетворение.
На этой ступени продолжаются мониторинг и работа по индивидуальным программам развития познавательной деятельности, а также реализация программ «Креативная терапия», «Музыка», «Знакомство с природой на прогулках».
Новыми на данной ступени являются программы «Адаптация» и «Трудотерапия».
Программа «Адаптация».
Социальная адаптация предполагает наличие способности активного приспособления личности к меняющимся социальным условиям. Эта способность развивается по мере ознакомления с окружающим и включает умение объективно оценивать обстановку и приводить свое поведение в соответствие с условиями окружающей среды. При этом у человека должен быть набор алгоритмов поведения в разных ситуациях, умение выбирать наиболее оптимальный вариант поведения и способность к самостоятельному принятию решения.
Целью данной программы является обеспечение оптимального вхождения детей в общественную жизнь. Реализации этой цели способствует решение следующих задач:
1.Обогащение представлений об окружающем мире.
2.Развитие познавательной деятельности путем формирования способов познания окружающего.
3.Развитие речи.
4.Развитие игровой деятельности.
5.Формирование умений ориентироваться в окружающем.
6.Формирование навыков общения в различных ситуациях.
7.Формирование навыков самообслуживания.
8.Формирование культурно-гигиенических навыков.
9.Формирование навыков поведения в различных ситуациях с коррекцией эмоционально-волевых нарушений.
10. Формирование самосознания личности.
Материал изучается концентрически. В процессе курса обеспечивается повторение и закрепление материала в разных системах связей. Так, например, овощи изучаются как продукт питания в темах «Кухня» и «Магазин», затем как растения и продукты труда в темах «Село», «Город и село». Животный мир представлен в темах «Квартира», «Двор и улица», «Село», «Город и село», «Лес и луг», «Вода и воздух», «Земля и космос». Человек выступает как индивидуум, как член коллектива, как субъект и объект коммуникации, как субъект производственных отношений, как часть Вселенной, как личность в системе общественных отношений.
В целом вся работа по адаптации должна быть направлена на формирование нравственного осознания человеческих отношений, восприятие эстетики окружающего и стремление к ней в быту, оптимистической позиции.
Программа «Трудотерапия».
Трудотерапия для детей с церебральным параличом – незаменимое средство социальной абилитации. Деятельность, направленная на получение социально значимого результата, способствует самосознанию и самоутверждению личности, формированию активной жизненной позиции.
Изготовление красочных поделок из бумаги, ваты, ниток, бросового и природного материала — увлекательное и полезное занятие для детей. Оно является одновременно и средством формирования положительных личностных качеств, и средством психофизического развития, и средством развития эмоционально-волевой сферы.
Трудотерапия призвана повысить уверенность ребенка в своих силах, его самостоятельность. Она позволяет родителям реально и оптимистично оценить возможности больных детей и избежать гиперопеки в их воспитании.
Целью трудотерапии является максимальное развитие качеств личности, обеспечивающих социальную адаптацию ребенка.
Задачи:
1.Формировать осознание значимости собственной личности за счет оценки результатов трудовой деятельности.
2.Формировать навыки общения в процессе трудовой деятельности, умения работать в коллективе.
3.Развивать зрительное восприятие.
4.Развивать функции руки — опорную, указывающую, отталкивающую, хватательную.
5.Развивать зрительно-моторную координацию.
6.Развивать внимание, память.
7.Развивать мышление через формирование умения планировать свою деятельность.
8.Корригировать эмоционально-волевую сферу и поведение: развивать ответственность, самостоятельность, настойчивость, выдержку, самоконтроль и самооценку.
9.Развивать желание заниматься трудом, воспитывать привычку к трудовому усилию, готовность участвовать в интересной работе.
10.Формировать навыки и культуру труда.
11.Воспитывать творческое воображение, художественный вкус.
12.Учить изготавливать некоторые виды поделок.
При отборе содержания программы учитывается, прежде всего, характер трудовых операций. Предпочтение отдается таким видам деятельности, при которых наиболее успешно развивается ручная моторика. Желательно подбирать виды работ для детей дифференцированно, с учетом пожеланий врача ЛФК. Так, например, при изготовлении бумажных шариков ребенок постепенно переходит от движений ладонями к движениям пальцами. При плетении ковриков активно работает лучезапястный сустав и требуется удержание нити или булавки пальцами. При плетении косичек обе руки должны работать одинаково активно. На практике особенно хорошо зарекомендовало себя использование звездочного плетения.
Практика показала, что результаты трудотерапии — поделки — способствуют не только личностному становлению ребенка, но и меняют отношение к ребенку в семье. Повышается родительская оценка способностей ребенка, они начинают более реально оценивать его перспективы и осознают необходимость развития его самостоятельности. Педагоги ориентируют родителей на то, чтобы они рассказывали родным и знакомым о достижениях ребенка, демонстрировали продукты его труда.
Таким образом, на 2-й ступени дошкольного образования формируется первичная основа для социальной интеграции ребенка и продолжения образования.
Задачи образования на 2-й ступени могут быть реализованы через комплекс программ. В данном пособии это программы «Развитие познавательной деятельности», «Креативная терапия», «Ознакомление с природой на прогулках», «Музыка», «Адаптация» и «Трудотерапия».
Работа по программе «Адаптация» позволяет системно решать целый комплекс задач дошкольного образования. Эта программа направлена, прежде всего, на обеспечение дальнейшей социальной интеграции ребенка.
Работа по программе «Трудотерапия» позволяет не только развивать сенсомоторную сферу детей, но и активно воздействовать на личностное развитие.
(Цит. по Смирновой И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие, 2003.)
Приложение 4
Программа формирования произвольной регуляции деятельности (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго)
Программа состоит из четырех основных усложняющихся этапов, общей целью которых является формирование произвольной регуляции деятельности ребенка. Каждый этап представляет собой серию усложняющихся заданий, направленных на развитие возможности произвольной регуляции деятельности того или иного уровня и сложности. Например, второй этап направлен на формирование произвольной регуляции на уровне “двигательных программ”: от самых элементарных до чрезвычайно сложных, состоящих из большого количества последовательных движений различных частей тела.
В соответствии с основными принципами коррекционной работы все задания, преимущественно игровые, должны быть построены по принципу образности, имеют возрастную соотнесенность, то есть учитывают общий уровень развития ребенка (в том числе и мотивационные аспекты). Каждый из этапов состоит:
- из основной части (собственно задания направленные на формирование необходимых навыков, входящих в задачи этапа;
- из контрольных заданий и/или сенсибилизированных заданий, основной задачей которых является оценка правильности сформированности и “прочности” овладения произвольными навыками, входящими в структуру этапа
Длительность каждого этапа не ограничена какими-либо жесткими сроками, а предполагает, при необходимости, возврат на более ранние, предыдущие этапы работы.
Этап 1.
Подэтап 1А. Задача: работа над собственным телом, формирование произвольной двигательной регуляции на уровнях целостного тела.
Наиболее важным на этом этапе является фиксация внимания на ощущениях (на уровне мышечных) полного расслабления или, напротив, полного напряжения.
Основное условие подэтапа: работа проходит в основном в положении “лежа на спине”.
Пример задания: упражнение “Бережок”. Детям предлагается представить, что они находятся на бережку на солнышке. При этом основная задача заключается в том, чтобы все мышцы лица, шеи, тела в целом были максимально расслаблены. По команде ведущего: “Подул сильный ветер, стало холодно!” - дети должны максимально напрячь все мышцы (лица, шеи, всего тела) одновременно. Длительность напряжения не должна превышать 5 – 7 секунд. После этого необходимо, чтобы дети вновь расслабились. Комментарий ведущего: “Ветер стих, снова тепло, тихо, приятно”. Задача ведущего:обязательное отслеживание качества расслабления и напряжения каждого ребенка.
Подэтап 2А. Задача подэтапа:формирование произвольной двигательной регуляции рук и ног (частей тела). Работа последовательно проводится с отдельными мышечными комплексами (напряжение, а затем полное расслабление отдельных частей тела в четкой последовательности):
- начиная от лица к плечам;
- от головы к рукам;
- от рук к туловищу и ногам;
- затем к группам мышц рук и ног (от мышц плеча к мышцам предплечья);
- к группам мышц кистей рук и стоп.
Игровые задания ориентированы на выполнение изолированных напряжений и расслаблений конечностей и частей тела в описанной выше последовательности: лицо, рука (правая, левая) и так далее, заканчивая мышцами голени и стопы.
Пример задания: “Ветер в лицо”. Основное условие поэтапа: Дети лежат или сидят на ковре. По команде взрослого: “Ветер в лицо!”, дети должны сильно напрячь все мышцы лица. При этом плечи, руки, остальные части тела (и желательно диафрагмальная область) должны оставаться расслабленными. Длительность напряжения не должна превышать 5-7 сек. По команде ведущего: “Ветер стих!”, - дети расслабляют лицо, а ведущий должен проверить отсутствие напряжения не только на лице, но и в других частях тела. Аналогично в рамках игровых заданий проводится работа с изолированным напряжением-расслаблением других частей тела и конечностей.
Контрольные задания этапа: контрольные задания к этапу см. в диагностической части протокола.
Этап 2. Задача этапа:произвольное удержание двигательной программы (работа над последовательной серией произвольных движений). Условия проведения занятий этапа: этап проводится как лежа на спине, так и в положении “сидя” и “стоя”. Примечание. Следует обратить особое внимание на последовательность подачи ребенку заданий с целью переноса контроля за выполнением извне (контроль со стороны взрослого) непосредственно на контроль за собственными действиями самим ребенком (интероризация навыка по П.Я. Гальперину).
Подэтап 2А.
На подэтапе 2А выполнение серий произвольных движений должно происходить первоначально по образцу (показу) и одновременно по развернутой речевой инструкции, когда пошаговый контроль обеспечивается специалистом. Пример: “Зарядка Буратино”. Под счет взрослого ребенок поднимает одну или обе руки вверх, затем сгибает в локтях по прямой линии к ушам, вновь распрямляет руки в локтях, затем возвращает руки в исходное положение. При этом следует обратить особое внимание на отсутствие тонуса в кистях и предплечьях, а так же в других областях тела. Задания выполняются либо каждой рукой (ногой) в отдельности или одноименной рукой и ногой одновременно, либо обеими конечностями одновременно. Примечание. Поочередное взаимодействие рук и ног на данном подэтапе не предусмотрено. Далее специалист организует следование программе и контроль (проверка напряжения или расслабления той или иной группы мышц). На этом промежуточном этапе контроль за правильностью выполнения тех или иных движений распределен между специалистом и ребенком. Следующим может быть выполнение задания (оно должно иметь четкое название) только по речевой инструкции. В этом же ключе производится работа с нижними конечностями. Заключительным разделом подэтапа можно считать правильное выполнение заданий ребенком только по названию заданий, с собственным (или попарным) контролем.
Подэтап 2Б.
Задача:формирование произвольной регуляции силы мышечного напряжения (тонуса) и направление приложения силы. Условия выполнения заданий: задания выполняются в различных положениях (преимущественно сидя и стоя). Пример: “Умный мячик”. Ребенок обеими руками или каждой рукой отдельно должен толкнуть мяч с определенной силой (то есть на определенное расстояние). Мяч должен остановить свое движение в определенном месте (зоне). Эту игру лучше проводить в парах. В аналогичном ключе отрабатывается “точность” силы в упражнениях с ногами лежа или сидя на стуле. Примечание. На этом подэтапе также предусмотрены последовательные движения как изолированными конечностями, так и всем телом, не включающие сложные реципрокные (билатеральные) взаимодействия конечностей.
Подэтап 2В.
Примечание. Упражнения этого этапа базируется на ранее освоенных умениях и дополняется выполнением поочередных движений руками и ногами в рамках игровых двигательных заданий. Работа на этом этапе также ведется в соответствии с законами развития движений: вначале в проксимальных частях конечностей, с постепенным усложнением и включением все более дистальных частей конечностей (проксимо-дистальный закон). Пример заданий: 1. “Рубим от плеча”. (В задания включается работа обеих рук по очереди);
2. “Киска умывается”. Ребенок должен производить поочередные движения собственно кистями рук или пальцами в различных направлениях.
На данном этапе, как и на предыдущем, следует особенно обратить внимание на последовательность подачи ребенку заданий с целью переноса контроля за выполнением извне (контроль со стороны взрослого) непосредственно на контроль за собственными действиями самим ребенком (в соответствии с положениями П.Я. Гальперина). Работа на данном этапе включает в себя выполнение заданий и в позе на четвереньках (различные варианты ползанья и игр на четвереньках).
Этап 3.
На этом этапе наибольшее внимание уделяется возможности произвольной регуляции собственно высших психических функций ребенка. Задача:формирование регуляторных механизмов деятельности в целом, включая регуляцию собственной речевой активности, произвольного внимания, запоминания, элементарных эмоциональных реакций. Пример задания: Игра “Расскажи стихи руками”. Условия проведения: Дети лежат на животе или сидят в удобных позах лицом друг к другу в кругу. Ладони рук должны свободно касаться пола. Все вместе вспоминают какое-либо знакомое стихотворение (например, “Мойдодыр”, “Муха-Цокотуха” и т.п.) Все дети хлопают по полу (обеими ладонями или реципрокно в зависимости от этапа, на котором проводится занятие) ладонями рук. Все дети хлопают ладонями одновременно под ритм стихотворения, а чтение его производится по определенному правилу: либо поочередно (по кругу) подряд, либо поочередно через одного человека. Возможно обратное проведение игры, когда стихотворение читают все вместе, а “отхлопывание” ритма производится по очереди, или через одного, или по какому-либо другому правилу. Возможно сочетание обоих вариантов заданий (как усложненное задание). В аналогичном ключе возможно проведение работы с ногами, другими частями тела (плечами, носами и т.п.) в порядке усложнения правил и обязательным ожиданием своей очереди как в двигательном, так и в речевом плане. Здесь уместно использование различных вариантов “вербальных” игр, наряду с групповыми двигательными, когда ребенку приходится “ждать своей очереди”, ограничивая тем самым (то есть организуя произвольно) не только моторную, но и речевую, эмоциональную активность. Пример: Игра “Дама купила комод, на комоде сто рублей, что хотите, то купите, черного и белого не берите, головою не мотать, “да” и “нет” не говорить, что изволите купить?!”.
Этап 4.
Задача:совершенствование собственной эмоциональной регуляции. Задания этапа представляют из себя систему постепенно усложняющихся игр по правилам, в том числе и заданий, имеющих своей целью формирование и совершенствование коммуникативных навыков, реализуя тем самым формирование собственной эмоциональной регуляции деятельности.
Завершающей частью программы является постепенный переход к когнитивным играм с удержанием правил и возможностью контроля не только за собственной частью игры, нои за выполнением правил игры партнерами. Пример заданий: Различные настольные и “азартные” игры: “Домино”, “Шашки” (поддавки), простые игры в карты, а также двигательные игры: “Вышибалы”, “Казаки-разбойники”, “Штандр” и т.д. Условия проведения заданий: частое изменение (варьирование) правил игр. На этом же этапе возможно проигрывание маленьких драматических сюжетов с четким распределением ролей, а затем их сменой. Следует отметить, что в целях реализации этого этапа можно использовать отдельные задания и упражнения, предложенные М.И. Чистяковой (1995). Следует только помнить, что последовательность используемых заданий и упражнений должна соответствовать задачам коррекции, а также законам развития движений и последовательности формирования произвольности психической активности. Работа по данной программе предусматривает в основном групповую форму, где количество детей определяется в первую очередь, выраженностью проблем и возрастом детей.
В случаях грубой несформированности произвольной регуляции поведения програм
|
|
|
