 |
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента.
|
|
|
|
2. 3. Анализ результатов констатирующего эксперимента.
В ходе констатирующего эксперимента были проведены количественный и качественный анализ по каждой серии выполненных заданий.
1. По результатам 1-ой серии заданий- диктант, мы условно выделили три уровня успешности:
высокий уровень- 0-1 ошибки,
средний уровень- 2-4 ошибки,
низкий уровень- 5 и более ошибок.
Результат исследования показал, что в обеих группах высокий уровень успешности имеют 30% учащихся. Средний уровень в экспериментальной группе 60% и в контрольной также. Низкий уровень в обеих группах 10%.
Почти во всех словах текста, предложенным для диктанта, учащимися были допущены оптические ошибки. Которые встречались достаточно часто, что свидетельствует о несформированности зрительного гнозиса и праксиса.
Наибольшие трудности в написании вызвало слово «позволяла», хотя на этапе знакомства с текстом это слово было выписано на доску. Так, Вова С., Катя В., Сережа Г., Маша Г. Вместо буквы «в» написали «д» (поздоляли), то есть заменили.
Таня Г., Сережа Г., Таня В., Гриша Р. зеркально написали «з» в слове (позволяла).
Большое количество в своих работах сделали Вова С., Катя В. Много ошибок в виде замен элементов букв сделали Вова С., Катя В., Сережа Г., Артем С., Маша Ф., Таня Г., например, в словах: «пищать», «родились», «уходила», «котят».
Необходимо отметить, что слово «пищать» предварительно было разобрано и записано на доску, так как является мало знакомым учащимся.
Редкими ошибками оказалось зеркальное написание букв. Чаще всего «переворачивались» буквы « з, к, с и т. д. » в словах котята, позволяла, ящик, мяса, могли, любили, любила, миска.
Двое из учащихся ( Аня Р. и Сережа Ф. ) в своих работах подобного рода ошибок не допустили. ( Наглядно результаты отражены в гистограмме №1, Приложение 5).
|
|
|
Особо важным отметить тот факт, что при самостоятельной проверки своих работ и исправлений своих ошибок большинство школьников не замечают сделанных ими ошибок и не исправляют их.
Также в работах школьников были отмечены «сползания» слов со строки. Например, Вова С., начал писать текст аккуратно, ровно, а последнее слово на первой строке ( родились ) стал опускать, однако на следующей строке попытался выравнить слово.
Часто встречаются слитные написания слов. Так, Маша Ф. соединила слова « накотят», «моглиеще». Коля Т., Катя В. соединили слово «вящике».
В 2-ой, 3-ей, 4-ой серии заданий мы результаты условно разделили на три уровня успешности:
Высокий уровень- 75% и выше,
Средний уровень- 50- 74, 9%,
Низкий уровень- 49, 9% и ниже. (См. Приложение 5, Гистограмма 1).
При выполнении заданий 2-ой серии ученики вспомогательной школы показали не высокие результаты. В обоих классах результаты были похожи:
20%- высокий уровень,
60%- средний уровень,
20%- низкий уровень. ( См. Приложение 6, Гистограмма 2).
Основные трудности вызвало при выполнении пробы, картинки с зашумленным фоном и наложенных друг на друга. У большинства детей вызвало интерес к пунктирным рисункам.
При выполнении 3- ей серии заданий ученики вспомогательной школы показали низкий результат, причем в обоих классах результат одинаков:
10%-высокий результат,
50%- средний результат,
40%- низкий результат. (См. Приложение 7, Гистограмма 3).
Основные трудности были при определении наложенных друг на друга буквы, распознавание зеркально написанных букв, а также не правильность написания.
При выполнении 4-ой серии заданий было допущено наибольшее количество ошибок, т. е. эта серия заданий для учеников 2- го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида, была самой сложной. Ученики обоих классов получили одинаковый результат:
|
|
|
10%- высокий уровень,
40%- средний уровень,
50%- низкий уровень. (См. Приложение 8, Гистограмма 4).
Таким образом, видно, что те дети, которые при выполнении 2-ой, 3-ей, и 4-ой серии заданий получили средний и низкий результат успешности, они же допустили наибольшее количество ошибок оптического характера в диктанте. Значит у этих детей плохо сформирован зрительный гнозис и оптико-пространственная ориентировка.
Глава III. Коррекция оптической дисграфии у учащихся 2-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.
3. 1 Теоретические основы формирующего эксперимента.
Логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе занимает важное место в процессе коррекции недостатков развития детей с нарушением интеллекта. Нужно сказать, что это непросто, поскольку и дети в данной школе особенные. Здесь в работе должна предусматриваться определённая специфика, которая обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной
деятельности, психопатологическими особенностями отсталого ребёнка,
снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой -
особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.
При проведении формирующего эксперимента наша работа строилась с учетом некоторых особенностей, при работе в специальной (коррекционной) школе VIII вида, которые выдвигает Р. И. Лалаева:
1. В связи с тем, что у этих детей ведущим нарушением является
недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс
логопедической работы должен быть направлен на формирование
мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения,
абстрагирования, обобщения.
2. С учётом характера нарушений речи логопедическая работа
должна проводиться над речевой системой в целом. Т. е. на
каждом отдельном уроке проводится работа с фонетико-
фонематической и лексико-грамматической сторонами речи.
3. Свою работу важно основывать на принципе поэтапного
формирования умственных действий. Это необходимо для того,
чтобы от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления
перейти к организации действия во внутреннем плане.
|
|
|
4. Важной особенностью является максимальное включение
анализаторов, использование максимальной и разнообразной
наглядности.
5. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, учёт
психических особенностей ребёнка.
6. Содержание логопедической работы должно находиться в
соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного
языка.
7. Логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским
персоналом, чтобы реализовывать комплексный медико-
педагогический подход.
Как указывают Р. И. Лалаева, Л. С. Выготский и другие, система оказания помощи детям с дисграфией определяется комплексом проблем, стоящих перед ребёнком. Задачу следует понимать шире, чем только обучение письму. Достижение социальной адаптации - вот главная задача. Дисграфия - это большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, соответствующие поведенческие реакции. Поэтому работа должна проводиться комплексно с учётом следующих принципов.
1. Патогенетический принцип: предполагает учет механизмов
нарушения письма.
2. Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие. Здесь в основе лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций.
3. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала
с учётом «зоны ближайшего развития». Постепенное усложнение заданий проводится с учётом психологических особенностей детей.
4. Онтогенетический принцип. Предполагает учёт той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.
5. Систематический контроль автоматизации навыка. Необходим
не только контроль общей успешности письма, но, что важнее,
степени автоматизированности отдельных операций,
составляющих письмо.
Знание этих особенностей поможет сделать работу логопеда по преодолению оптической дисграфии более эффективной.
|
|
|
