 |
I Глава. Анализ литературы по проблеме исследования.
|
|
|
|
I Глава. Анализ литературы по проблеме исследования.
1. 1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллектуального развития.
Проблемой нарушения интеллектуального развития занимаются такие науки, как медицина, педагогика, психология и т. д. Изучением этой проблемой занимались и занимаются на протяжении многих лет, такие авторы, как С. Я Рубинштейн, Л. С Выготский, М. С Певзнер, Л. В. Занков, Р. И Лалаева и др.
Л. В. Занков отмечает, что - нарушение интеллектуального развития - название состояния, возникающего после различных видов поражений центральной нервной системы в период развития речи. К нарушениям умственного развития относят формы психического недоразвития, характеризующиеся двумя особенностями: преобладанием интеллектуального дефекта и отсутствием прогредиентности. [21, 79]
Причины, вызвавшие отклонение в умственном развитии, разнообразны, однако для нее остаются характерными определенные общие признаки. Вследствие раннего срока поражения центральной нервной системы и последующего прекращения заболевания (отсутствие прогредиентности) психическое развитие происходит на дефектной основе. Несмотря на различный характер заболевания, вызвавшего поражение мозга, психическое
развитие осуществляется в сходных условиях, поскольку поражение мозга произошло до развития речи и мышления. [21, 112]
По мнению Т. А. Власовой, М. С. Певзнер особенностями высшей нервной деятельности детей с трудностями в обучении, являются ослабление замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем.
|
|
|
К основным особенностям психического развития таких детей относятся
несформированность высших форм познавательной деятельности конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи, незрелость эмоционально- волевой сферы. [7, 65]
По утверждению С. Я. Рубинштейна накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У детей с пораженной нервной системой ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Ощущения и восприятия - первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. Замедленная органическая восприимчивость, характерная для детей с нарушением интеллекта, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психического развития. [47, 204]
Как утверждают Т. А. Власова, М. С. Певзнер, восприятие ребенка с нарушением интеллектуального развития, характеризуется узостью, несформированностью, слабостью анализа и обобщений воспринятых впечатлений. [7, 96]
Исследования В. Г. Петровой, С. Я. Рубинштейн, указывают, что очень часто восприятие таких детей страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отмечается рядом особенностей. [42, 76]
Ж. И. Шиф, отмечает, что главным недостатком является нарушение осознанности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. [60, 48]
По мнению С. Я. Рубинштейна, ребенку с нарушением интеллектуального развития требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картинку, текст и т. д. ). Замедленность восприятия усугубляется и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр., поэтому восприятие их отличается меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также, в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п., отмечается также узость объема восприятия. Дети с интеллектуальной недостаточностью выхватывают части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для обшего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. [47, 167]
|
|
|
В. Г. Петрова, отмечает, что у детей с нарушением интеллектуального развития характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону. [42, 95]
По утверждению Р. И. Лалаевой, мыслительные процессы детей с нарушением интеллектуального развития характеризуются тугоподвижностью и инертностью. У них нет легкости в переходе от одной логической связи к другой, они подолгу застревают на одном образе действия. Связи между явлениями, основанные на наглядном опыте, доступны детям с нарушением умственного развития. Но понимание же отвлеченных зависимостей, не основывающихся непосредственно на восприятии, а также понимании последовательности событий для них представляет большие трудности. [30, 117]
Утверждает Ж. И. Шиф, сравнивая, предметы и явления умственно недостаточный ребенок, устанавливает различие только по внешним признакам, определение же сходства предметов и явлений представляет для
него большие трудности. Недостаточность процессов обобщения и отвлечения обнаруживается и в неумении оперировать родовыми и видовыми понятиями, в неумении понять переносный смысл пословиц, метафор. [60, 78]
Слабость отвлеченного мышления оказывает влияние и на память этих детей. Как показали исследования И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, П. Г. Тишина, М. М. Нудельмана и др. обобщенное узнавание, которое опирается на значительные отличия между различно обобщенными предметами, доступнее умственно отсталому ребенку, чем специфическое узнавание, т. е. узнавание индивидуальных черт в объекте. Однако и обобщенное узнавание для них имеет свои особенности.
По словам С. Я. Рубинштейна, предметы разного рода, дети часто относят к одном и тому же роду. Еще более сложной задачей для них является различение вида. [47, 86]
|
|
|
Как отмечают Л. В. Занков, В. Г. Петрова, основные процессы памяти (запоминание, сохранение и восприятие) - у детей с интеллектуальной недостаточностью имеют специфические особенности, т. к. формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У детей с нарушением интеллектуального развития позже, чем у нормальных сверстников, формируются произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых детей выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Слабость памяти у этих детей проявляется в трудностях получения и сохранения информации и воспроизведения, и в этом их главное отличие от нормально развивающихся детей.
Воспроизведение - процесс сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение у детей с нарушением интеллектуального развития носит бессистемный характер. Опосредованная смысловая память слабо развита. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей слабости. [21, 94]
У детей с нарушением интеллектуального развития отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений.
Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности у детей с трудностями в обучении. [21, 74]
В. Г. Петрова, утверждает для того, чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У учащихся с нарушением интеллектуального развития оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. [43, 85]
По мнению И. Л. Басковской, у учащихся с нарушениями интеллектуального развития, более чем у нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При нарушенном умственном развитии сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что такие дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако если работа интересна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большего напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том. что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. [5, 68]
|
|
|
По словам С. Я. Рубинштейна, отставание в умственном развитии проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций, состояние радости без причин сменяется печально, смех - слезами и т. д. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические, эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия). [47, 206]
Г. М. Дульнев, Б. И. Пински и др. утверждают, что все эти особенности психических процессов учащихся с нарушенным интеллектуальным развитием влияют на характер протекания их деятельности. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Такие дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить их решение. Не критичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательной деятельности и эмоционально-волевых процессов у детей с нарушением умственного развития. [15, 79]
Как указывает А. Д. Виноградова, нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых детей. В отличие от сверстников с нормальным интеллектом, детей с нарушенным интеллектуальным развитием характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей, мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. [9, 64]
|
|
|
Несмотря на то, что нарушение интеллектуальной деятельности рассматриваются как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, и др. отмечают положительную динамику в развитии детей с нарушением интеллектуального развития при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора дети с нарушением интеллекта долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.
Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным[34, 106]
Исследованиями Н. И. Жинкина, Р. Е. Левиной установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщение.
Процесс речевого развития аномального ребенка протекает иначе. У ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта не возникает подобных обобщений. «Умственно отсталые» дети усваивают отдельные слова по подражанию. Из-за нарушения анализа и синтеза они с трудом овладевают произносительной стороной речи. [18, 93]
По данным Р. И. Лалаевой, среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонематической
стороны речи. У данной категории детей есть затруднения не только с постановкой звука, но и с его автоматизацией. Нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток и на формирование пассивного и активного словаря. Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся с нарушением интеллекта являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства («жук» — это комар, паук, муравей). Смешивание слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства - слова-паронимы: «бузина» - «бусинка», «батон» - «бутон».
Сложно протекает и процесс овладения детьми с нарушением интеллекта
синтаксической стороны речи. Отличается малая распространенность
предложений. У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В предложениях, часто отмечается нарушение порядка слов. Характеризуя состояние связной речи детей с нарушением интеллекта, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным интеллектуальным развитием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, « умственно отсталые» дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания. [30, 113]
А. К. Аксенова, отмечает характерные нарушения связной речи у данной категории детей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимений, наречий), обедненность речи, ее недостаточная выразительность.
В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые
школьники нуждаются в постепенной стимуляции со стороны взрослого, в
систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в
подсказке. [1, 49]
Таким образом, при нарушении интеллектуального развития у детей оказывается несформированность высших форм познавательной деятельности. Замедленная органическая восприимчивость т. е. ощущения и восприятия. Следовательно, высшие формы мышления дефектны. У этих детей трудности в получении, в сохранении и в воспроизведении информации, т. к. нервная система таких детей быстро утомляема. В результате, трудности возникают в распределении внимания. Следовательно, расстройства устной речи у детей с нарушением интеллекта проявляются на фоне глубокого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Речевые нарушения у данной категории детей носят системный характер, т. е. речь страдает как целостная функциональная система. Расстройства речи у детей с нарушением интеллекта характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются.
|
|
|
