1.3. Особенности формирования навыка письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Нарушение процесса письма очень распространено среди учеников младших классов вспомогательной школы. Этой проблемой на протяжении многих лет занимались Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, В. В. Воронкова, М. Е. Хватцев, В. Г. Петрова, Н. И. Садовникова и др.

По данным М. Е. Хватцева, В. В. Воронковой, нарушение письма у школьников со сниженным интеллектом отличается значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. [55, 84]

Также отмечают В. В. Воронкова, Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович, К. К. Карлеп, Д. И. Орлова, что дисграфия у детей с нарушенным интеллектом ха-рактеризуется большим разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов. Л. Л. Волкова и С. Н. Шаховская утверждает, что дисграфия у «умственно отсталых» школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза и акустическая, акустическая и артикулярно-акустическая и т. д. ).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у детей с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности. [10, 73]

По мнению М. Е. Хватцева, дисграфия у учащихся вспомогательной школы сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. Нарушение развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил. [55, 89]

По данным В. В. Воронковой, большая по особенности симптоматики дисграфии у детей с нарушением интеллекта обусловлены: недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности. [10, 96]

В. Г. Петрова считает, что нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляются у детей с нарушением интеллекта в анализе морфологической структуры слова, и в анализе предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обуславливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксоф, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова[42, 112]  

Существует много подходов к классификации дисграфий. Наиболее распространенной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма. Эта классификация была разработана кафедрой логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцина. Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Артикулярно-акустическая;

2. На основе нарушений фонемного распознавания;

3. На почве нарушения языкового анализа и синтеза;  

4. Аграмматическая;

5. Оптическая;   

Другие авторы Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, которые исследовали нарушение письма у детей с нарушением интеллекта, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании детей опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль. [49, 59]

Р. И. Лалаева выделяет у школьников с нарушением интеллекта, следующие виды дисграфий:

1. Артикулярно-аккустическая;

2. Акустическая;

3. Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза;

4. Аграмматическая;

5. Оптическая

        а) Литеральная;

        б) Вербальная;

Наблюдения Р. Е. Левиной показывают, что в начале обучения детей с нарушением интеллекта, начертания букв нередко изображаются упрощенно, теряя свою специфику и взаимно уподобляются. Это часто наблюдается у школьников, страдающих нарушением оптического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зеркальность письма. [33, 49]

По мнению И. В. Коломыткиной, наиболее легким видом письма является списывание, но оно вызывает у детей с нарушением интеллекта определенные сложности. Школьники медленно переходят от мало совершенных, препятствующих пониманию образца способов списывания – по буквам, по слогам, к более совершенным – по словам, словосочетаниям и предложениям. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала. От младших к старшим классам сокращается число графических ошибок и увеличивается численность орфографических погрешностей, что обусловлено несформерованностью навыков самоконтроля, несовершенством процесса чтения и недостаточным умением школьников соотносить проговариваемые слова с записью. [ 25, 89]       

В. Г. Петрова считает, что трудным видом письменных работ является диктант. Он требует от ученика самостоятельного фонематического анализа воспринимаемых слов, быстрого нахождения букв, соответствующих каждой выделенной фонеме, актуализации и применения правил. [43, 94]

А. К. Аксенова утверждает, наиболее сложной формой работы является самостоятельная связанная письменная речь, т. е. изложение текста и написание сочинений. Пользование ею предусматривает владение не только навыками письма, но и умением достаточно полно, обобщенно и, вместе с тем, дифференцированно, в логической последовательности передать определенное содержание, выразив к нему свое отношение. [1, 147]

По мнению В. Г. Петровой определенные сложности вызывает у детей с нарушением интеллекта написание сочинений с картинки. Однако, ребенок должен самостоятельно уяснить себе, о чем и что именно он хочет написать, выделить звенья, нужные для повествования, определить их последовательность, вычленить необходимые смысловые связи и воспользоваться адекватными словесными средствами. И это оказывается нелегкой задачей. [42, 79]

По наблюдениям Р. Е. Левиной, несколько проще учащимся писать сочинения по серии картин, особенно если эта серия картин невелика, а содержание ее не сложно. В том случае школьники получают наглядный план, изображающий последовательность событий, действующих лиц и окружающих обстановку. Их мыслительная и речевая деятельность упорядочивается, ограничиваются направляются по определенному руслу. Тем не менее, для выполнения задания ученикам необходимо проявлять активность и самостоятельность, что само по себе представляет для них значительную сложность. Навыки самостоятельной деятельности, в том числе необходимые для пользования письменной речью, могут быть выработаны у них только в условиях выполнения вариативных по содержанию, форме и сложности упражнений, соответствующих возможностям детей и специальной программе, предусмотренной для вспомогательной школы. [33, 79]

Таким образом, формирование навыка письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, происходит очень медленно с множеством ошибок. Это обусловлено недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, нарушением деятельности речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушение структуры операций письма и т. д. Наиболее легким для детей являются процесс списывания, трудным видом письма является – диктант, большие сложности появляются у учеников вспомогательной школы это написание сочинения.