 |
Описательная характеристика педагогических технологий с указанием степени их акмеологичности
|
|
|
|
Рассматривая характеристику педагогических технологий через призму их акмеологичности, напомним, как уже отмечалось ранее, что акмеологичность таких технологий определялась в связи с выделенными посредством предварительно проведенного исследования критериями, а именно: задействует предельно возможное количество ресурсов личности; предполагает реализацию деятельностного подхода; учитывает индивидуальные особенности; оптимизирует развитие не одной, а нескольких сфер психического в личности; востребует развитие личности; соотносятся с субъект-субъектной системой отношений; предполагает контекст профессиональной деятельности и номенклатуру ролей;; соотносится с методологическими принципами акмеологии; ориентирована на прослеживание в действии, деятельности, поступках и поведении людей факторов, определяющих качественно-количественные характеристики ступени развития и акме; предполагает субъектность позиции личности; в технологии могут быть востребованы из различных наук технологические цепочки для самосозидания, воспитания и обучения.
При этом в зависимости от степени соответствия приведенным критериям акмеологичности было определено три группы педагогических технологий:
- 3 группа - педагогические технологии незначительно соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не более чем 4 критериям акмеологичности из 12);
- 2 группа - педагогические технологии, в определенной степени соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не более чем 7 критериям акмеологичности из 12);
- 1 группа - педагогические технологии, в значительной степени соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не менее чем 8 критериям акмеологичности из 12).
|
|
|
На основании проведенного исследования среди преподавателей вузов был определен коэффициент акмеологичности каждой их приведенных ниже педагогических технологий.
ЛЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Лекция
(III группа акмеологичности, коэффициент - 0,17)
Лекция — традиционно считается наиболее распространенной педагогической технологией в высшей школе.
В педагогическом энциклопедическом словаре[33] и Большой Советской Энциклопедии понятие «лекция» (от лат. lectio – чтение) определяется как систематическое, монологическое, последовательное изложение преподавателем учебного материала, как правило, теоретического характера.
Подобное определение лекции дает С.М. Вишнякова[34], отмечая, что лекционная технология предполагает сообщение учащимся плана, указание на особенности конспектирования материала лекции, интонационное выделение и повторение главных выводов и обобщений, показ иллюстративного материала, эпизодические обсуждения, ответы на вопросы, резюме и краткий анализ литературы.
В основе реализации лекционной технологии должна лежать упорядоченная, системная информация, побуждающая обучающихся к самостоятельному мышлению и помогающая им осознать объективные закономерности.
Реализация лекционной технологии предполагает научность и информативность (сообщение слушателям определенной научной информации, раскрываемой на современном уровне); доказательность и аргументированность (наличие достаточного количества ярких и убедительных примеров, фактов, обоснований документов и научных доказательств); активизация мышления слушателей путем постановки проблем: четкая структура, логика, эмоциональное изложение материала с учетом уровня компетентности слушателей; использование по возможности аудиовизуальных дидактических средств.
|
|
|
В зависимости от формы организации, в практике преподавательской работы принято выделение нескольких типов лекций:
- по целям: вводная, обобщающая; установочная, информационная;
- по содержанию: обзорная, авторская, репродуктивная;
- по технологичности: систематизирующая, проблемная.
В зависимости от позиции преподавателя (понимания собственных функций) возможны разные варианты сочетания целей, содержания лекционной технологии.
Вводная лекция формирует целостное представление об учебном предмете. Лекция – информация, как вариант лекционной технологии, ориентирована на изложение и объяснение научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию.
Обзорная лекция представляет собой систематизацию научных знаний на высоком уровне, допускает большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации.
Лекция, обладая, несомненно, возможностью передачи сравнительно большого объема информации в структурированной форме, позволяет сообщить обучающимся новые знания, выделить главные моменты темы. Вместе с тем, лекция имеет, по мнению, большинства исследователей, определенные ограничения. Так, ряд авторов[35] к недостаткам лекции относят ограниченные возможности в активизации процесса восприятия информации, использовании обратных связей, стимулирования мотивации обучаемых, эмоциональном воздействии на них.
С.Н.Климов[36] полагает, что результатом лекционных технологий, направленных, прежде всего, на передачу определенной суммы знаний, выступают описания и навыки без способности их применения в изменяющихся условиях.
При этом преимущество лекции состоит в том, что она имеет четкую композицию, компактна, предполагает стройное и доказательное монологическое изложение. На лекции за сравнительно короткое время может быть дан большой по объему учебный материал, а благодаря системности его подачи у обучающихся можно создать целостное представление об изучаемом явлении или объекте.
Лекция требует от преподавателя владения ораторским мастерством, строгой логичности и ясности суждений. Именно эти особенности лекционного метода обеспечивают определенную активность слушателей, поддерживают их интерес к содержанию, вызывают эмоциональную ответную реакцию, способствуют формированию знаний.
|
|
|
Материал лекции обычно излагается преподавателем таким образом, чтобы его легко можно было записать. Для этого интонационно выделяют основные положения, которые формулируются кратко и удобно для записи. На доске преподаватель делает краткие записи (изображения) структуры предлагаемого учебного материала, которые могут служить для обучающихся «опорными сигналами» (опорными конспектами). Лекция может сопровождаться показом иллюстративных материалов: плакатов, слайдов, кинофрагментов.
Проблемная лекция
(II группа акмеологичности, коэффициент 0,48)
Проблемная лекция начинается с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо рассмотреть.
При этом проблемные вопросы отличаются от информационных отсутствием готовой схемы решения. Проблемные вопросы - это вопросы, ответы на которые не содержатся ни в прежних знаниях обучающихся, ни в предъявляемой им информации (запись на доске, таблицы на стене и т.п.) и вызывают интеллектуальные затруднения. Проблемные вопросы содержат в себе не раскрытую проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, усилие, определенный целенаправленный мыслительный процесс. Информационные вопросы ставятся с целью актуализации уже имеющихся знаний обучающихся, необходимых для понимания проблемы и начала умственной работы по ее разрешению. С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может развивать актуальные индивидуальные особенности каждого студента
С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:
- усвоение студентами теоретических знаний;
- развитие теоретического мышления;
- формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и стимулирования профессиональной мотивации будущего специалиста.
Основная задача преподавателя, реализующего такую лекционную технологию, состоит не только в передаче информации, но в приобщении обучающихся к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это развивает мышление студентов, стимулирует их познавательную активность.
|
|
|
В отличие от содержания информационной лекции, которое предлагается преподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Полученная информация усваивается как личное открытие еще неизвестного знания, что позволяет создать у студентов иллюзию "открытия".
При этом компонентами проблемной ситуации являются объект познания (материал лекции) и субъект познания (обучающийся); процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом и будет познавательной деятельностью. Лекция строится таким образом, чтобы обусловить появление вопроса в сознании студента. Учебный материал представляется в форме познавательной задачи, имеющей противоречия в условиях и завершающейся вопросами, которые это противоречие объективирует.
Для проблемного изложения отбираются важнейшие разделы курса, которые составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами.
Рассматриваемые в лекции проблемы должны быть доступными по своей трудности для студентов, они должны учитывать познавательные возможности обучающихся, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности - общего и профессионального.
С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам за помощью и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на последующем семинаре.
Заметим, что чем выше степь диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты. Итак, лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий:
1. реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания лекции;
2. реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.
Первое достигается разработкой преподавателем системы познавательных задач - учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе - построением лекции как диалогического общения преподавателя со студентами на основе содержания.
|
|
|
При этом диалогическое общение может строиться как живой диалог преподавателя со студентами по ходу лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог (самостоятельное мышление), что наиболее типично для лекции проблемного характера. Во внутреннем диалоге студенты вместе с преподавателем ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с преподавателем, а также на семинаре.
Для диалогического включения преподавателя во взаимодействие со студентами необходимы следующие условия:
1. преподаватель входит в контакт не как "законодатель", а как собеседник;
2. преподаватель не только признает право студентов на собственное суждение, но и заинтересован в нем;
3. новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;
4. материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки;
5. общение со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем;
6. преподаватель строит вопросы к материалу и отвечает на них, вызывает вопросы у студентов и стимулирует их самостоятельный поиск ответов по ходу лекции, добиваясь активной мыслительной деятельности обучающихся.
Материал проблемной лекции делится на части, каждая из которых — проблемная ситуация — модуль.
Разрешение проблемных ситуаций идет по алгоритму:
— формулировка проблемы, ее анализ, обозначение рамки;
— актуализация до уровня значимости для каждого, подготовка основания (опорных знаний), индивидуальных норм;
— сопоставление результатов анализа ситуации с нормой (концепцией, теорией, критериями и т. д.);
— разработка механизма достижения нормы в исследуемой проблеме (построить модель, проект, разработать технологию);
— сопоставление результата с целью (несоответствие рассмотреть как новую проблему).
В ходе лекции можно слушать, сравнивать, выделять главное, обобщать, делать выводы и, кроме того: критически относиться к полученной информация (строить собственную гипотезу); доказывать (подбирать, выстраивать аргументы); творчески мыслить (получать новые смыслы, использовать их).
Лекция вдвоем
(III группа акмеологичности, коэффициент 0,24)
Лекция вдвоем предполагает деятельность преподавателей, один из них обеспечивает внешнее содержание (выращивание норм научного знания); другой — превращение внешнего содержания во внутреннее (воздействие на потребности и способности). Для первого базовый процесс — продвижение по содержанию, для второго — процедура овладения им.
Технология первого процесса — разделение содержания на дозы, логически завершенные, построенные системно — модули. Технология второго процесса — оформление этой дозы в проблемную ситуацию: актуализация (воздействие на потребности); перекидывание мостика между новой информацией и опорными знаниями; организация «маленького открытия» («додумались сами!») — развитие творческих способностей на базе мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных.
В такой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные социально-профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п.
При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, демонстрируя эмоциональный отклик на происходящее.
В процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создается проблемная ситуация или несколько таких ситуаций, выдвигаются гипотезы по их разрешению, развертывается система доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения.
Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задача студентов сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.
Высокая активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает мыслительный и поведенческий отклик студентов, что является одним их характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.
Заметим, что специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Лекция вдвоем раскрывает личностные качества преподавателя как профессионала в своей предметной области и как педагога более ярко и глубоко, нежели любая другая форма лекции.
При этом подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, высоким уровнем владения предметным материалом. Если эти требования при проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у студентов будет сформировано доверительное отношение к такой форме работы.
Применение лекции вдвоем эффективно для развития теоретического мышления, формирования ценностей студентов, умения вести диалог, а также для формирования культуры ведения дискуссии.
Лекция – визуализация
(III группа акмеологичности, коэффициент 0,21)
Данный вид лекции является результатом использования принципа наглядности. Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемых явлений, показывает его связь с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека.
Лекция - визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания. Процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ; будучи воспринятым, этот образ может быть развернут и служить опорой для последующих мыслительных и практических действий.
Отметим, что любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности, поэтому лекция - визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой, в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включением активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя - использовать такие формы наглядности, которые на только дополняли бы информацию, но и сами являлись носителями таковой. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности студента.
Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам посредстовм технических средств обучения.
Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающих тему данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у студентов знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения; демонстрировать разные способы наглядности, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности.
Лучше всего использовать разные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические, - каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Однако это является преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания, способствовать его пониманию и усвоению.
В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс технических средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Важны дозировка использования материала, мастерство и стиль общения преподавателя со студентами.
Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину. Возникающая при этом проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие навыков восприятия наглядной информации в других видах обучения.
Основная трудность лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной подготовке процесса ее чтения с учетом психофизиологических особенностей студентов и уровня их знаний. Отметим, что в последнее время, в связи с развитием компьютерной и проекционной техники, большинство занятий, проводимых преподавателями, строится с использованием таковой.
Лекция с заранее запланированными ошибками
(III группа акмеологичности, коэффициент - 0,26)
Эта форма проведения лекции была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.
Подготовка преподавателя к такой лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического характера. Преподаватель знакомит студентов с запланированными ошибками только в конце лекции. Преподаватель излагает материал лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить. Это требует специальной работы преподавателя над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом.
Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные (лишенные ошибок) ответы на вопросы. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов.
Опыт использования лекции с заранее запланированными ошибками показывает, что студенты, как правило, находят таковые. Нередко они указывают и такие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные выводы. Все это создает атмосферу доверия между преподавателем и студентами, личностное включение обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность обучающихся.
Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а они, в свою очередь, проверить степень своей подготовленности. Выявленные студентами или преподавателем ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления.
Лекции с запланированными ошибками вызывают у студентов высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, т.к. студенты на практике использую полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу.
Лекция – беседа
(III группа акмеологичности, коффициент – 0,31)
Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов.
Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условия группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается вовлечь каждого студента в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления обучающихся.
При этом для привлечения студентов к участию в лекции-беседе можно использовать различные приемы, такие, например, как вопросы. При этом вопросы могут быть информационного и проблемного характера, могут служить для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов, степени их готовности к восприятию материала. Если преподаватель замечает, что кто-то из студентов не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично этому студенту, или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения.
В лекции-беседе используется своеобразный прием, основанный на принципах проблемного обучения. Слушатели, продумывая ответ на вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что, в свою очередь, повышает их интерес и степень восприятия материала.
При такой форме занятия преподаватель должен заботиться, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых.
Лекция – дискуссия
(II группа акмеологичности, коэффициент - 0,43)
В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами лекции. Заметим, что дискуссия – это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.
Такой подход оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что особенно важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений отдельных слушателей. Разумеется, эффект достигается лишь при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.
По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко их обсудить, затем проводится краткий анализ, делаются выводы и лекция продолжается.
Положительным в дискуссии является, то, что студенты с большой охотой соглашаются с точкой зрения преподавателя, скорее в ходе дискуссии, нежели во время беседы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость принять его позицию по обсуждаемому вопросу. Данный метод позволяет преподавателю определить, насколько эффективно студенты используют полученные знания в ходе дискуссии.
Негативным же является то, что студенты могут неправильно определять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Студенты в этом случае могут укрепиться в собственном мнении, а не изменить его.
Выбор вопросов для слушателей и тем для обсуждения, должен осуществляться самим преподавателем в зависимости от квалификации состава обучающихся и тех конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой в данной аудитории.
|
|
|
