при организации работы класса

Принцип мозаики предполагает одновременную ра­боту в классе на занятиях по социальному проектированию групп подростков, каждая из которых выбрала свой вид проектирования: кто-то — социальную пробу, кто-то — практику, кто-то — проект. Основанием для такого выбора может стать уровень притязания, самооценки подростка (насколько я хорошо владею данным видом деятельности), направленность интересов подростка, его вовлеченность в социальное проектирование как вид активности. Каждая группа может разрабатывать самостоятельный аспект темы занятия. Может сложиться ситуация, когда группы, выбирая разный уровень сложности социального проектирования, пытаются решить в ходе него близкие задачи.

При организации работы класса по принципу мозаики обязательным должно быть прохождение этапов проба-практика-проект первоначально всем классом вместе. На этом совместном этапе происходит освоение новых спосо­бов деятельности, знакомство с принципами, подходами к работе в режиме проектирования. Только после этапа сов­местной работы в классе могут создаваться группы, осуще­ствляющие параллельно в рамках одной темы пробу, прак­тику или проект — мозаикой.

Данный вариант организации социального проектиро­вания позволяет подростку, записавшемуся в любую группу, самоопределиться по степени сложности своей работы. Учитель имеет возможность наблюдать динамику опыта школьника и управлять этой динамикой (если подросток постоянно предпочитает работать на уровне пробы, учи­тель может плавно и корректно переводить его на более вы­сокий уровень; подростка с завышенным представлением о своих социальных возможностях ставить на уровень проек­та и показывать необходимость его дальнейшего развития).

Так как проба и практика занимают меньше времени не­жели создание проекта, надо быть готовым к организации занятия, на котором разные группы детей находятся на раз­ных этапах своего социального действия. Например, про­движение ребят во время занятия «Управление школой» бу­дет разным во времени. Группа, занимающаяся пробой, закончит свое задание в течение двух занятий, после чего она может заниматься практикой по другой теме или на­чать разрабатывать проект как по последующим темам, так и по предыдущим. Мы понимаем, что занятие по такой схе­ме сложно для учителя, однако этот подход дает возмож­ность ученик^' не двигаться линейно и в заданном учителем режиме со всем классом, а осознанно заниматься заинтере­совавшей его темой. Интерес у подростка к определенной теме может проснуться позже ее прохождения, и при таком режиме существует возможность к ней вернуться, когда сов­местно с классом под руководством учителя освоены дейст­вия — проба, практика и проект.

К вопросу оценивания

Если проводить занятия по социальному проектиро­ванию как спецкурс или факультативные занятия, то значимой проблемой становится вопрос, как оценить деятель­ность школьников и зафиксировать эту оценку.

Одним из наиболее ценных последствий работы с под­ростком в рамках социального проектирования является, на наш взгляд, изменение отношений учителя и ученика. Ра­бота в логике проектной деятельности заставляет учителя становиться в позиции сотрудничества, партнерства, собы­тийности с подростком. Это, конечно же, разрушает тради­ционные отношения соподчинения учитель — ученик и значительно проблематизирует возможность оценочных отношений между ними. Учитель-партнер, соратник так же готов ошибаться, как и ученик, а главное, готов признать тот факт, что он — учитель — не имеет, не знает однознач­но правильного ответа, решения проблемы. В такой ситуа­ции выставление балльной отметки становится просто не­правомочным.

Вместе с тем характер и специфика социального проек­тирования предопределяют большое значение именно внешнего оценивания процесса и результата деятельности подростка. Подросток заинтересован в нем, стремится к та­кому оцениванию, ему важно признание его работы как со­циально значимой, результативной, имеющей практичес­кое значение.

Отход от балльной отметки, с одной стороны, и усиление значимости оценивания — с другой, достигаются за счет:

1) использования экспертиз деятельности ученика
(группы учеников);

2) введения внешней презентации социальных проектов;

3) замены балльной отметки зачетной системой.

При этом в роли эксперта выступает не только учитель, но и другой ученик, компетентный взрослый или заинтере­сованный взрослый (представитель социального учрежде­ния, вовлеченного в поле деятельности подростка), роди­тель. Повторим, что главное отличие экспертизы от прямого оценивания заключается в постановке экспертом перед уче­ником вопроса, проблематизирующего его знания, решения, ответ, за счет чего и происходит развитие решения и осо­знание проблемы.

Введение внешней презентации означает, что оценивает­ся не процесс деятельности, а только ее результат; оценива­ние происходит не в процессе работы, а по ее завершении, достижении логической цельности, реализации поставлен­ных подростками целей в тот момент, который сами подро­стки рассматривают как этап завершенности работ. Обяза­тельным элементом, фактором внешней презентации является участие в ней, присутствие на ней людей, не вовле­ченных в учебу подростка, но связанных с содержанием про­ектной деятельности (например, продавец, участковый).

Зачет (незачет) может выставляться по итогам каждого блока работы в рамках социального проектирования, но ав­торам представляется более оправданным введение зачета по итогам всего курса.