Принципы и условия научения.

 

171

Описанная техника постановки цели, задействующая мотивацию учеников, служит также повышению эффективности тренинга. Лок и другие ученые, проведя многочисленные лабораторные и полевые исследования ситуаций, не связанных с тренингом, доказали, что дан­ная техника работает при следующих условиях/

1. Цели должны быть реалистичными, т. е. должны учитывать реаль­ные возможности индивидуума.

2. Индивидуум должен быть внутренне согласен с поставленной це­лью.

3. Индивидуум должен получать своевременную обратную связь о том, насколько его исполнение соответствует цели.

4. Цели должны быть конкретными и труднодостижимыми; нельзя ставить легкие цели, которые не требуют усилий со стороны ис­полнителя, или просто побуждать исполнителя «сделать все от него зависящее».

Лок и Латам (Locke, Latham, 1984) приводят следующие резоны для постановки целей/

1. Конкретные цели, в отличие от общих, расплывчатых и неясных, направляют деятельность индивидуума в нужное русло.

2. Наличие конкретной цели и, соответственно, ясное представление об ожидаемом результате оказывают мобилизующее воздействие.

3. Труднодостижимые цели, если индивидуум согласен с ними, об­ладают большим мотивирующим эффектом.

4. Труднодостижимые цели побуждают исполнителя к упорству и настойчивости.

Уэксли, Немерофф и Косентино (Wexley, Nemeroff, 1975; Neme­roff, Cosentino, 1979) показали возможность успешного применения техники постановки целей в тренинге по развитию управления.

Все это убеждает нас в том, что тренеры могут использовать дан­ную технику в определенных ситуациях, особенно когда делается упор на личных достижениях и темпах научения или подбирается сравнительно однородная группа учеников.

В любом случае, независимо от подхода или конкретной процеду­ры, выбранной для мотивации учеников, важно не переусердствовать с заливкой мотивационного «насоса». Слишком высокий уровень возбуждения или мотивации может снизить продуктивность обуче-

Глава 7

 

Высокая

Умеренно трудное задание

Трудное задание

Легкое задание

Уровень мотивации (возбуждения)

Высокий

Низкая/ий

 

Рис. 7.4. Связь между продуктивностью обучения, уровнем мотива­ции и степенью трудности задания.

ния, особенно если задание представляет объективную сложность для учеников. Разумеется, верно и обратное, когда задание слишком про­стое. Диаграмма на рис. 7.4 показывает связь между продуктивностью обучения, уровнем мотивации и степенью трудности задания.

В случае трудного задания более высокая продуктивность обуче­ния достигается при более низком уровне мотивации, тогда как для успешного освоения легких заданий требуется высокий уровень мотивации учеников. Задания умеренно трудные требуют среднего уровня мотивации.

Если мы переусердствуем, стимулируя мотивацию ученика в на­чале тренинга, если слишком «накачаем» его, это может усугубить его тревогу и опасения, что станет препятствием при освоении трудных заданий. Многие люди перед началом тренинга испытывают опасе­ния, вызванные негативным опытом прошлого обучения. Однако и сам тренер своей манерой поведения может невольно породить эти эмоции у ученика в процессе подготовки к тренингу. Поэтому тренер должен всегда просчитывать, какое воздействие могут оказать его слова и прошлый опыт учеников на их установки и чувства по отно-

Принципы и условия научения

 

173

шению к предстоящему учебному событию. Восприимчивость трене­ра, манера и стиль его поведения на протяжении всего учебного про­цесса, и тем более на подготовительной стадии, имеют огромное зна­чение для устранения и смягчения эмоциональных преград, препят­ствующих обучению. Если беспокойство и тревога ученика вызваны внешними факторами, например семейными или супружескими про­блемами, то в этом случае можно посоветовать ученику проконсуль­тироваться у специалиста или пройти тренинг позже.

Итак, мы обсудили интеллектуальный, мотивационный и эмоци­ональный компоненты готовности ученика. Но не менее важное зна­чение имеет физическая готовность. Отчасти этот вопрос может быть решен на стадии отбора учеников. В документе «Должностные тре­бования», которым надлежит руководствоваться при отборе учени­ков на тренинг, должно быть четко изложено, каким основным физи­ческим требованиям должны отвечать люди, чтобы их признали год­ными к выполнению данной работы. Однако физическая готовность определяется также рядом дополнительных факторов, таких как со­стояние здоровья, наличие физических увечий, усталость и др., — последние могут обусловить необходимость исключения претенден­та из тренинговой программы. Еще один физический фактор, подле­жащий учету при работе с определенным контингентом людей, — это так называемый «суточный ритм активности», который обусловли­вает суточные колебания физиологических процессов. Этот фактор особенно важен, когда на тренинг приходят люди, привыкшие к по­сменному режиму работы. Им требуются время и помощь, чтобы пе­рестроить свой суточный ритм и войти в «нормальный» режим обу­чения (Folkard, 1987). О возможном влиянии «суточных эффектов» на продуктивность научения мы поговорим в разделах «Общие усло­вия» и «Индивидуальные различия».

Способы научения

Данная глава призвана ответить на вопросы: «Почему люди учатся?» и «Как они учатся?». Последний вопрос отчасти проясняется рас­смотрением физических и умственных активностей, способных вы­звать относительно устойчивые изменения в поведении людей. Про­должая линию рассуждений Басса и Вохэна (Bass, Vaughan, 1966), мы предполагаем, что существует по меньшей мере пять базовых разно-

Глава 7

видностей подобных активностей, ассоциированных с процессами видения, слушания, мышления и с моторными реакциями. Ниже при­водится их краткое описание.

Экспериментирование, или метод проб и ошибок. Это, наверное, самая простая форма научения. Ученик совершает некие действия или демонстрирует некое поведение, желая добиться определенного результата. Каждое действие, приближающее ученика к цели, полу­чает подкрепление, и поэтому, при прочих равных условиях, он бу­дет повторять эти действия. Если какое-то действие или поведение оказывается безуспешным или вызывает неблагоприятные послед­ствия, вероятность его повторения крайне мала — скорее всего, уче­ник попробует альтернативное действие. Таким образом, путем ак­тивного экспериментирования или методом проб и ошибок ученик в конце концов «находит» правильную последовательность действий.

Перцептивная организация. Ученик воспринимает стимульную ситуацию целиком — сигналы, условия, вознаграждения и т. п. — и затем определенным образом организует ее, получая доступную его пониманию «перцептивную карту», которая будет направлять его поведение.

Моделирование поведения. Человек научается тому или иному поведению, сначала наблюдая за тем, как ведут себя другие люди и как их поведение получает вознаграждение или наказание, и впослед­ствии пытаясь сымитировать правильные или наиболее уместные в конкретной ситуации модели поведения.

Опосредование. Огромная доля человеческого научения опосре­дуется языком и речью, как устной, так и письменной. Коммуника­ция происходит не только с помощью слов, но также посредством символов, диаграмм и цифр.

Рефлексия. Этот способ научения тесно связан с перцептивной организацией и нередко следует за экспериментированием, поведен­ческим моделированием или языковой коммуникацией. Как указы­вают Бут и Боксер (Boot, Boxer, 1980), это «процесс обдумывания, умственной проработки или осмысления прошлого опыта»; или, как пишут другие авторы (Boud, Keogh, Walker, 1985), «активный про­цесс исследования и обнаружения», предполагающий «тихое разду­мье и осмысление опыта».

Тренинг в промышленности, торговле и общественном секторе использует все перечисленные формы научения. Они могут взаимо­действовать и дополнять друг друга, способствуя развитию знаний,

⇐ Предыдущая18192021222324252627Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: