Принципы и условия научения.

 

199

например арифметические, начинают снижаться после двадцати лет. По мере того как человек стареет, у него также ухудшаются кратковременная память, способность обрабатывать информацию и игнорировать нерелевантные элементы задания. В связи с этим не удивительно, что среди пожилых людей нам почти не удалось най­ти биржевиков или авиадиспетчеров. Другая проблема, возникаю­щая при обучении людей старшего возраста, заключается в том, что в случае усвоения ошибочных действий на начальных этапах тре­нинга пожилого человека очень трудно отучить от этих действий. В целом пожилые люди обучаются медленнее молодых и хуже «схватывают» новый материал. Однако все не так уж мрачно, как может показаться на первый взгляд; исследование людей старшего возраста открыло возможные пути модификации тренинговых про­грамм с целью компенсации некоторых трудностей. Составленная Ньюсхэмом (Newsham, 1969) таблица, суммирующая эти предложе­ния, представлена на рис. 7.10.

И наконец, было бы ошибкой мерить всех пожилых людей одним аршином. Что касается умственных способностей, то имеется нема­ло данных, свидетельствующих о том, что различия в уровне интел­лекта и умственных способностей гораздо выраженнее в старшей воз­растной категории, чем среди молодых людей. По-видимому, здесь действует следующая закономерность. Наибольшее снижение интел­лекта наблюдается у тех, кто с самого начала имел низкие интеллек­туальные показатели; у людей, имевших высокий коэффициент ин­теллекта, снижение умственных способностей происходит медлен­нее. Темпы снижения зависят также от того, в какой мере человек на протяжении жизни упражнял и развивал свой интеллект посредством обучения или иных интеллектуальных занятий. В свете этих дан­ных к отдельным рекомендациям, например «позволить ученику про­двигаться в своем темпе», следует относиться с известной долей ос­торожности.

Уровень интеллекта и способностей. Как правило, новому умению или заданию обучаются индивидуумы, специально отобранные для тренинга по определенным критериям, таким, например, как уровень образования, что обеспечивает приблизительно одинаковый уровень интеллектуальных способностей в группе. Тренер должен использо­вать такие принципы и методы обучения, которые наиболее соответ­ствуют степени развития интеллекта и способностей учеников.

200

 

Глава 7

 

Трудности	Предложения по адаптации тренинга к возрастным особенностям
Когда задание предъявляет требо­вания к кратковре­менной памяти	• Избегать вербального заучивания и созна­ тельного запоминания. Этого можно добить­ ся, используя направляющие подсказки. • По возможности применять метод целостно­ го освоения задания. Если задание состоит из ряда элементов, применить кумулятивный подход (а, а+b, a+b+с и т. д). • Добиться закрепления изученного материала и лишь затем переходить к новому заданию или части задания (важность проверки и са­ мопроверки)
При «интерферен­ционном» влиянии других видов дея­тельности или дру­гого материала	• Ограничить спектр активностей. • Увеличить продолжительность учебных сес­ сий (не обязательно за счет увеличения об­ щей продолжительности курса, а путем со­ кращения перерывов между сессиями). • Обеспечить разнообразие, меняя методы преподавания, но не содержание курса. За­ мена одного предмета другим может запутать учеников
Когда нужно пере­вести информацию с одного «языка» на другой	• Избегать использования визуальных средств, меняющих логику или нарушающих план подачи материала. • Используемые тренажеры и различные тех­ нические устройства должны быть непосред­ ственно связаны с практикой
Когда обучение но­сит абстрактный характер и не свя­зано с реальностью	• Давать новую информацию только в том случае, если она необходима для решения возникшей проблемы
Когда необходимо отучить ученика от ранее усвоенных реакций, стереоти­пов и т. п.	• Обеспечить «правильное» научение за счет градуирования сложности заданий

Принципы и условия научения

 

201

 

Трудности	Предложения по адаптации тренинга к возрастным особенностям
При последователь­ном освоении мно­жества заданий	• Позволить ученику продвигаться в своем темпе. • Предоставить ему некоторую свободу выбора и право самостоятельно структурировать свою программу. • Нацеливать его на перевыполнение собст­ венных планов
По мере усложне­ния заданий	• Позволить ученику поступенчатое освоение задания
Когда" ученику не­достает уверенности	• Использовать письменные инструкции. • Избегать преждевременного использования производственных принадлежностей. • Увеличить продолжительность вводных пе­ риодов, позволяющих ученику как следует ознакомиться с новым оборудованием и но­ вой работой. • Сделать состав учащихся подвижным. По возможности, приглашать на тренинг коллег учеников. • Избегать формального тестирования. • Не устанавливать жестких сроков окончания курса
Когда ученик оста­ется умственно пас­сивным	• Создавать открытые ситуации, стимулиру­ щие ученика к исследованию. • Использовать значимый материал и неорди­ нарные задания, требующие от ученика неко­ торого напряжения сил. • Избегать «школьных» ситуаций и условий (вызов к доске и т. п.), которые могут на­ помнить ученику о прошлых неудачах

Рис. 7.10. Проблемы при обучении взрослых (Newsham, 1969)

202

 

Глава 7

• Для учеников с низкими способностями более предпочтительным является обучение, построенное по принципу «от частного к об­щему», т. е. переход от конкретных примеров к общим законам, тогда как ученики с более высоким интеллектом или имеющие опыт академического обучения, возможно, предпочтут противопо­ложный подход.

• Группа с высоким интеллектом способна к целостному освоению комплексного задания; ученикам с низким интеллектом легче осваивать задание кумулятивным способом (сначала элемент А, затем А+В, затем А+В+С и т. д.).

• Неструктурированные учебные ситуации не всегда применимы при обучении людей с низкими способностями, так как последних «легко сбивает с толку нерелевантная информация, что приводит к выработке неэффективной стратегии... Следовательно, на на­чальных этапах тренинга такие ученики должны работать под кон­тролем и руководством тренера» (Stammers, Patrick, 1975).

Прошлый опыт и эмоциональное состояние. Наряду с ранее обсуж­давшимися факторами общая мотивационная готовность учеников зависит также от их воспитания/образования и эмоционального со­стояния. В силу полученного воспитания у некоторых учеников скла­дывается специфическое отношение к тренингу и тренеру, например они воспринимают тренера как неиссякаемый источник мудрости. Из-за этого, бесспорно ошибочного, восприятия некоторые ученики избегают вступать в дискуссии, боятся подвергать сомнению или оспаривать различные идеи. В подобных случаях тренер должен терпеливо и тактично «выводить» ученика из заблуждения, создавая свободную атмосферу обучения и показывая ее преимущества.

Эмоциональное состояние, или настрой, также могут влиять на темпы и качество научения. Тревога, боязнь неудачи и неуверенность в собственных силах — это те эмоции, которые негативно отражают­ся на мотивации и желании учиться. Чтобы преодолеть эти барьеры, тренеру, возможно, придется: изменить темпы и манеру подачи мате­риала; ставить для некоторых учеников более легкие цели; консуль­тировать учеников, переживающих трудности или дискомфорт. Ра­зумеется, слишком самоуверенному, самонадеянному ученику, кото­рый не желает признаться себе в том, что испытывает определенные трудности, также может потребоваться индивидуальная консуль­тация.

Принципы и условия научения

 

203

Стиль научения. Рассмотрение стратегий обучения заставило ис­следователей заняться разработкой концепции индивидуального сти­ля научения. Эта концепция отражает тот факт, что разные люди склонны учиться посредством разных видов деятельности или при­меняя разные подходы к обучению. Некоторые предпочитают выпол­нять практические упражнения уже на ранних стадиях обучения и готовы учиться на собственных ошибках, тогда как другие предпоч­тут сначала посмотреть и послушать, а затем оценить, насколько уви­денное и услышанное релевантно их собственному опыту. Одни уче­ники склонны к теоретическим дискуссиям, которые стимулируют их мыслительный процесс и помогают определить метод действий, дру­гим же нравится просто получать информацию и умения, которые могут оказаться полезными в работе.

В Соединенных Штатах пониманию важности индивидуальных стилей в огромной степени способствовали работы Колба и коллег (1974, 1984). В Великобритании Хони и Мамфорд (Honey, Mumford, 1986) исследовали значение индивидуальных стилей для тренинга и развития менеджеров. Они выделили и описали четыре основных управленческих стиля.

Активисты любят быть «здесь-и-сейчас», они поглощены непо­средственным опытом и получают наслаждение от пребывания в гуще событий и преодоления текущих трудностей. Их бодрят неординар­ные ситуации, но задача внедрения решений и долгосрочного плани­рования вызывает у них скуку. Их можно назвать «заводилами», ду­шой управленческой команды.

Мыслители занимают несколько отстраненную позицию, склонны к взвешиванию и рассмотрению фактов с различных точек зрения. Они собирают данные и анализируют их и лишь затем принимают решение. Осторожные и осмотрительные, они не сделают шага, не рассмотрев ситуацию под разными углами зрения и не просчитав все возможные последствия. Им нравится наблюдать за действиями дру­гих, поэтому на собраниях они предпочитают сидеть в задних рядах.

Теоретики мыслят системно, исходя из базовых посылок, теорий, принципов и моделей; для них превыше всего рациональность и ло­гика. Они отстранены, склонны к анализу; субъективизм и неопреде­ленность вызывают у них дискомфорт. Им нравится соединять раз­розненные факты в стройные теории, упорядочивать события, опре­деляя им место в рациональных схемах.

204

 

Глава 7

Прагматики изыскивает новые подходы, решения и т. п. и при первой же возможности пытаются внедрить их. Такие люди возвра­щаются с курсов по менеджменту переполненными новыми идеями и горя желанием поскорее опробовать их на практике. Они позитив­но относятся к возникающим проблемам, расценивая их как возмож­ности (в отличие от активистов, которые зачастую просто не распо­знают проблему или возможность).

Специальные опросники позволяют выявить индивидуальные предпочтения учеников, исходя из которых могут быть подобраны соответствующие методы обучения. Хони и Мамфорд дают подроб­ный перечень активностей, наиболее соответствующих названным стилям.

Для активистов наиболее «поучительными» и приемлемыми яв­ляются занятия и ситуации:

• содержащие элемент новизны, неожиданности, упражнения и за­дачи, которые учат чему-то новому;

• позволяющие окунуться в «здесь-и-сейчас» (например, деловые и ролевые игры или групповые задания с элементом состязательно­сти) и — если это уместно — физически размяться;

• где есть драматизм и возбуждение, непрерывная и стремительная смена событий и видов деятельности;

• которые ставят их перед трудной задачей;

• когда они работают над проблемой в одной команде с другими и имеют возможность «подхватывать» чужие идеи.

Наименее поучительные и приемлемые для активистов занятия и ситуации:

• в которых они играют пассивную роль, например чтение, наблю­дение, слушание лекций;

• когда от них требуется только наблюдать за другими, не вовлека­ясь в процесс;

• требующие ассимиляции, анализа и интерпретации «беспорядоч­ных» данных;

• когда им дают теоретические объяснения;

• когда требуется снова и снова отрабатывать одно и то же действие;

• когда существует жесткая инструкция, не дающая возможности для маневров.

⇐ Предыдущая22232425262728293031Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: