Принципы и условия научения. Кении и Рейд (Kenny, Reid, 1986), ссылаясь на Флейшмана и Хем­пеля (Fleishman

 

ученик каждый раз сталкивается с новыми трудностями, но в кон­це концов преодолевает их, и тогда кривая научения идет вверх.

3. По ряду причин (скука, усталость и т. п.) у учеников несколько раз на протяжении курса падает мотивация.

4. Плато имеет место в период, когда все усилия направлены на то, чтобы «очистить» исполнение ученика от закрепившихся непра­вильных действий.

Кении и Рейд (Kenny, Reid, 1986), ссылаясь на Флейшмана и Хем­пеля (Fleishman, Hempel, 1955), предлагают еще одно объяснение, которое перекликается с первыми двумя гипотезами. Возможно, утверждают они, специфические способности имеют разное значение на разных этапах освоения умения. Первоначальный прогресс в обу­чении может быть вызван наличием одной способности; однако даль­нейший прогресс зависит, вероятно, от другой способности, и на ее развитие ученику требуется время.

Очевидно, что тренер должен бдительно следить за продвижением учеников, чтобы не пропустить начало плато. С наступлением оного тренер должен постараться выявить его причины и затем соответ­ствующим образом модифицировать текущую или будущую програм­му тренинга. В связи с перечисленными выше причинами, объясня­ющими феномен плато, возможны следующие модификации.

• Объяснения 1 и 2: тренеру следует рассмотреть возможность за­мены целостного освоения задания почленным.

• Объяснение 3: можно ввести какой-нибудь дополнительный сти­мул к обучению или временно занять учеников другим видом де­ятельности.

• Объяснение 4: своевременное предоставление точной и детальной обратной связи поможет быстрее исключить ошибки и неверные действия.

Тренеры могут извлечь ряд фундаментальных уроков из дискус­сии, посвященной кривым научения. Самый общий вывод состоит в том, что от тренера требуются наблюдательность, терпение, чуткость иумение анализировать текущую ситуацию. Он должен быть готов разнообразить или модифицировать программу тренинга, используя различные принципы и условия обучения, в соответствии с неожи­данно изменившимися обстоятельствами.

Забывание, утрата и перенос умения. Из многочисленных эф­фектов тренинга можно выделить три, в которых особенно заинте-

 

Глава 7

ресованы тренеры, и эти эффекты сопряжены со следующими вопро­сами.

• Насколько эффективно шло обучение?

• Смог ли ученик сохранить новое знание?

• Насколько легко он «перенес» новое знание из тренинговой ситу­ации в рабочую?

До сих пор предметом нашего обсуждения были принципы и усло­вия обучения, имеющие отношение к первому вопросу. Два других вопроса затрагивались только косвенно, и теперь настало время ис­следовать их поглубже.

Сохранение и забывание. Забывание, или частичная утрата ново­го знания или умения, — вполне обычное явление. Однако в некото­рых ситуациях забывание может повлечь за собой весьма серьезные, даже гибельные, последствия. Поэтому очень важно создать все усло­вия для того, чтобы ученик сохранил полученное знание или умение и мог в полной мере применить их на работе. Эту задачу трудно вы­полнить, если тренинг не предполагает отработки нового умения или применения знания в реальной рабочей ситуации. Однако существу­ет целый ряд способов, с помощью которых тренер может предотвра­тить или минимизировать проблему забывания.

• Обеспечить ученика каким-нибудь рабочим документом, помога­ющим запомнить материал; в последующем, по окончании тренин­га, он будет играть роль памятной записки. (Этот печатный доку­мент должен храниться на рабочем месте, чтобы его можно было использовать в качестве памятки или процедурного руководства при выполнении трудных, комплексных или редких заданий.)

• Отказаться от массированной практики и использовать рассредо­точенную.

• Тренировать ученика до тех пор, пока его исполнение не превы­сит требуемого стандарта.

• Побуждать ученика к мысленным упражнениям или повторению пройденного материала на рабочем месте.

• Стараться сделать учебный материал как можно более значимым, связывая его с прошлыми знаниями и опытом ученика, организуя таким образом и подавая в такой последовательности, чтобы об­легчить обучение.

Принципы и условия научения

 

Тренинговая ситуация

Рабочая ситуация

 

РР: Необходимые реакции — умения, знания и т. д.

РТ: Необходимые реакции — умения, знания и т. д.

СP: Стимульные условия — инструкции, оборудование и т. д.

СТ: Стимульные условия — инструкции, оборудование и т. д.

 

Рис. 7.9. Теория идентичных элементов и теория принципиального

переноса

• Постоянно мотивировать учеников и стимулировать их интерес, чтобы опыт обучения стал ярким, запоминающимся событием.

Перенос знаний и умений. Проблема переноса иногда сопряжена с проблемой забывания и утраты умения. Это случается, когда ранее приобретенные навыки и умения влияют на формирование или при­менение нового навыка или умения.

В тренинге говорят о позитивном переносе в том случае, если уче­нику не составляет большого труда применить на работе то, чему его обучали на тренинге, или если он достаточно быстро научается вы­полнять новое задание, используя ранее приобретенные знания и умения. Негативный перенос отмечается тогда, когда прежние знания и умения мешают выполнению работы или тормозят процесс освое­ния нового задания. Смена обычного автомобиля на автомобиль с автоматической коробкой передач может послужить примером тако­го рода проблемы. В этой ситуации ряд умений, усвоенных при обу­чении езде на обычном автомобиле, такие, например, как управление при помощи руля, чувство дороги и т. п., с большой долей вероятно­сти окажутся полезными при управлении автомобилем с автоматиче­ской коробкой передач, т. е. будут иметь место позитивный перенос. Тогда как прежде выученные навыки переключения скоростей и уп­равления педалями окажутся неуместными и ненужными, т. е. будет иметь место негативный перенос.

Глава 7

Существуют две теории, объясняющие феномен переноса, и обе имеют свои импликации для тренинга, а именно теория идентичных элементов и теория принципиального переноса (рис. 7.9).

Теория идентичных элементов утверждает, что характер перено­са зависит от степени схожести, или идентичности, стимульных и реактивных элементов тренинговой и рабочей ситуаций.

Если стимульные условия (СТ/СР) и необходимые реакции (РТ/ РР) в тренинговой ситуации идентичны тем, что приняты в реальной рабочей ситуации, то будет иметь место позитивный перенос. Неко­торые формы тренинга на рабочем месте почти полностью отвечают данному условию, и именно этим, по всей видимости, объясняется их высокая эффективность. В противоположном случае, если тренинго­вая ситуация совершенно отлична от реальной рабочей ситуации, никакого переноса не будет. Однако вероятность подобного сценария ничтожно мала; если он все-таки наличествует, мы имеем все основа­ния для того, чтобы усомниться в компетентности тренера, аналити­ков и разработчиков программы. Аналогичные сомнения порождает и негативный перенос, который обычно имеет место при схожести стимульных условий и взаимном несоответствии реакций. Использу­емое в тренинге оборудование может быть похожим на то, что приме­няется в рабочей ситуации, однако даже самые незначительные мо­дификации и изменения, ускользнувшие от внимания тренера, могут породить существенные расхождения в реакциях. Последнее негатив­но отразится на будущих рабочих показателях учеников и на работе подразделения в целом, — ученикам придется потратить время на то, чтобы привести полученные умения в соответствие с реальными тре­бованиями.

И наконец, что происходит, когда СТ и СР отличаются друг от друга, а РТ и РР идентичны друг другу? Похоже, ответом на этот во­прос будет пресловутое «когда как». Если СТ и СР совершенно раз­личны, переноса не произойдет, так как ученик не сможет ассоции­ровать СР с РР, которые идентичны РТ, и поэтому не отреагирует со­ответствующим образом на СР. Однако по мере сближения СТ и СР, при условии общности их критических элементов, должен наблю­даться позитивный перенос.

Подходить к проблеме переноса с позиций теории идентичных элементов разумно в тех случаях, когда стимульные условия и необ­ходимые реакции являются предсказуемыми и поддаются четкому и детальному определению. Весь «фокус» заключается в том, чтобы

Принципы и условия научения

выявить критические элементы стимульных условий и результиру­ющих реакций путем тщательного анализа работы и по возможности включить их в программу тренинга. Это отнюдь не простая задача, как кажется на первый взгляд. Бэлдуин и Форд (Boldwin, Ford, 1988) под­черкивают, что не так-то просто определить, воспроизведение каких параметров рабочей ситуации в тренинге наиболее способствует обу­чению, запоминанию и переносу. Они считают, что понятие схожес­ти имеет два аспекта: физический, т. е. насколько тренинговые усло­вия (задание, оборудование, среда и т. п.) схожи с реальными рабо­чими условиями, и психологический, или, иначе говоря, воспринимает ли ученик условия и задачи тренинга как задачи и условия реальной работы. По мнению авторов, эти нюансы не получают должного ос­вещения в литературе по индустриальному тренингу.

Второй подход к проблеме переноса подчеркивает важность усвое­ния учеником концептуальных и поведенческих принципов с их по­следующей генерализацией и гибким применением в разных, хотя и однотипных, ситуациях. Например, тренинг по консультированию должен скорее помочь ученикам усвоить общие принципы работы с клиентом, нежели обеспечивать их готовым набором поведенческих реакций для ограниченного набора ситуаций. Эта теория придает меньшее значение физической идентичности условий, ставя во главу угла психологический аспект, и перекликается с идеей о том, что учебная программа должна быть сфокусирована на «развитии дискриминационных способностей учеников» (Bass, Vaughan, 1966). Впрочем, названные теории не являются чем-то взаимоисключаю­щим — скорее, их следует рассматривать как части одного гардероба. Там, где характер работы диктует совершенно определенные условия и требования к выполнению задания, разумно применение теории идентичности элементов. С другой стороны, при невозможности точ­ного предвидения или предсказания стимульных условий и требуе­мых реакций может оказаться полезной теория принципиального переноса.

За рамками обсуждения остается ряд частных вопросов, связан­ных с проблемой переноса; мы ограничимся общими рекомендация­ми, которые помогут тренерам справиться с этой проблемой.

• По возможности в тренинговой ситуации должны быть установ­лены те же стимульные условия и результирующие реакции, что и в реальной рабочей ситуации.

Глава 7

• При необходимости следует показать ученикам общие принци­пы и стратегии и возможность их применения в различных ситуа­циях.

• Предоставить ученикам достаточную возможность для практики и повторения задания/умения.

• Подвергать учеников воздействию разнообразных стимульных условий в целях освоения и практики соответствующих умений. Это позволит им быстрее адаптироваться к реальным рабочим условиям и облегчит применение новых знаний и умений в рабо­чей ситуации.

• Обращать внимание учеников на критические стимульные усло­вия работы, чтобы они научились отличать их от второстепенных.

• Избегать механического заучивания и зубрежки, так как послед­ние препятствуют переносу.

• Стараться сделать учебный материал значимым для учеников, «определяя место индивидуального умения или знания.., в слож­ной сети соотнесенных с ним вопросов» (Annett, Sparrow, 1985).

• По возможности и при необходимости включать в программу тре­нинга занятия, предполагающие исследовательский тип обучения, и занятия по «обучению учению».

• Стимулировать мотивацию учеников, показывая значение тре­нинга для их будущей работы. Ученик, понимающий ценность тренинга и настроенный на учебу, скорее всего, будет так же пози­тивно относиться к работе, что в свою очередь будет способство­вать переносу.

• По окончании тренинга определить ближайшие цели для учени­ков и своевременно предоставлять им обратную связь.

• Стараться создать в организации климат, способствующий пози­тивному переносу; поддерживать постоянный контакт с бывшими учениками и их руководителями, обсуждать с ними их ожидания и возможные способы сохранения и укрепления приобретенных знаний, умений и установок в рабочей ситуации.

Бэлдуин и Форд (Boldwin, Ford, 1988) предлагают еще два спосо­ба для облегчения переноса, а именно учреждение «систем взаимопо­мощи» и так называемых «бустерных сессий» (от англ. booster — по­будитель, усилитель). Система взаимопомощи предполагает, что пос­ле тренинга бывшие ученики работают парами, оказывая поддержку друг другу, обмениваясь советами и замечаниями и предупреждая друг друга о наблюдаемых признаках регресса. Бустерные сессии по

⇐ Предыдущая21222324252627282930Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: