Принципы и условия научения.

запоминания: «... суммирование, задавание вопросов, делание заме­ток, перечитывание, повторение, следование инструкциям тренера — все это примеры ориентирующих заданий, призванных подтолкнуть ученика к выработке правильных стратегий научения». Ниже следу­ет краткое описание трех общеизвестных ориентирующих заданий, о которых говорит Патрик.

Вопросы могут использоваться на различных стадиях тренинга, чтобы стимулировать ученика к более эффективным обработке и за­поминанию нового материала. При этом тренер, вместо того чтобы самому задавать вопросы, может побуждать учеников генерировать собственные вопросы.

Аналогии могут применяться тренером в качестве моста, связыва­ющего новый материал с тем, что уже известно ученикам. Однако, как указывает Патрик, существует риск выбора неправильной аналогии, и поэтому тренер должен выбирать такую аналогию, которая «... мак­симально подчеркивает сходства между старыми и новыми задания­ми, ситуациями, идеями и т. п.».

Мнемоника широко используется в качестве вспомогательного средства для запоминания процедур и специфической информации. Суть мнемотехнических приемов состоит в образовании искусствен­ных ассоциаций между новым материалом и знакомыми фактами или образами. Например, можно сложить из начальных букв каждого элемента нового знания знакомое слово или фразу, которые затем помогут вспомнить эти элементы. В некоторых случаях бывает полез­но позволить ученикам выработать собственные мнемотехнические приемы.

Обратная связь, знание о результатах и подкрепление. Чтобы учиться эффективно и улучшать свои показатели, ученики должны знать, насколько хорошо они успевают на каждой стадии тренинга. Знание о результатах выполняет как информационную, так и моти­вационную функцию (Goldstein, 1986) и достигается посредством внешней и внутренней обратной связи. Внешняя обратная связь ис­ходит из внешних источников, например от тренера, других учеников или от механических приборов, которые сообщают ученику, насколь­ко хорошо он выполняет конкретное задание или каких результатов он достиг. Источник внутренней обратной связи заключен в самом задании. Например, обучаясь играть на музыкальном инструменте, ученик может слышать или чувствовать, насколько хорошо его ис­полнение. Эффективная тренинговая стратегия заключается в том,

 

Глава 7

чтобы, используя внешнюю обратную связь, сконцентрировать вни­мание ученика на внутренних сигналах. Более того, как предлагают Стаммерс и Патрик, в определенный момент практических занятий может быть разумным полностью лишить ученика внешней обратной связи, чтобы он оценивал свое исполнение, ориентируясь только на внутренние сигналы.

Отдельно от проблемы соотношения внутренних и внешних сиг­налов тренер должен решить два других, не менее важных вопроса, а именно вопросы о том, в каком объеме следует предоставлять обрат­ную связь ученику и насколько специфичной она должна быть. Боль­шой объем обратной связи на ранних стадиях тренинга не всегда вы­зывает ожидаемый эффект. Ученик может быть «перегружен» деталь­ной информацией, которая только собьет его с толку, а чрезмерное информирование о неудачах, как подчеркивает Йинкс Ginks, 1979), может негативно отразиться на мотивации. Однако по мере того как ученик становится все более компетентным в выполнении задания, специфичная обратная связь, предоставляемая в полном объеме, ско­рее всего, благотворно скажется на его исполнении.

Таким образом, общая рекомендация по предоставлению обрат­ной связи в тренинге такова: минимум обратной связи на начальных стадиях, все более специфичная и полная обратная связь с ростом компетентности ученика и затем, по мере упрочения приобретенных навыков, постепенное уменьшение объема внешней обратной связи до ее полного исключения. Безусловно, форма предоставления обрат­ной связи должна соответствовать заданию, тренинговой программе и возможностям учеников.

Если информационная обратная связь ясно привязана к промежу­точным целям, она будет в какой-то степени удовлетворять мотива­ционные потребности ученика. Но тренер должен понимать, что для поддержания желания ученика учиться успешное выполнение части задания или целого задания должно сопровождаться той или иной формой эмоционального вознаграждения (например, «молодец!»). Опять же, как и в случае с информационной обратной связью, здесь важно соблюдать меру; в противном случае ученик может усомнить­ся в искренности тренера или станет зависеть от его эмоциональной поддержки и утратит уверенность в себе, что в последующем, когда эта поддержка будет исключена, неблагоприятно отразится на его исполнении.

Принципы и условия научения

 

В определенных обстоятельствах оказывается полезным постоян­ное эмоциональное подкрепление. Иногда следует похвалить учени­ка за достижение промежуточных целей или подбодрить, если в его исполнении не обнаруживается прогресса.

Действия ученика. Сколь бы банально это ни звучало, но истина состоит в том, что в конечном итоге ученик учится сам. Тренер свои­ми действиями только облегчает процесс научения и создает такие условия — физические, социальные, психологические, — которые благоприятствуют обучению. Обучение — двусторонний процесс, и ученик — активный участник этого процесса. Некоторые важные дей­ствия, которые совершает ученик под воздействием и руководством тренера, чтобы приобрести новые знания, умения и установки, обсуж­даются ниже.

Упражнение и повторение. «Навык мастера ставит» — так гласит народная мудрость. Однако задача приобретения и сохранения навы­ка не сводится к многократному воспроизведению составляющих его элементов. Есть два условия, которые играют немаловажную роль в «становлении мастера». Прежде всего, это желание ученика достичь совершенства и, во-вторых, наличие обратной связи на протяжении и/или по завершении практики.

Точно так же повторение вербального материала будет способ­ствовать его сохранению лишь в том случае, если ученик активно вос­станавливает его в памяти и проверяет точность воспроизведения.

Басс и Вохэн (Bass, Vaughan, 1966) обосновывают важность этой формы деятельности в вербальном научении следующими соображе­ниями.

• Повторение требует активного участия ученика, и это способству­ет поддержанию внимания и интереса.

• Активное воскрешение в памяти дает ученику возможность прак­тического освоения материала.

• Проверка точности воспроизведения обеспечивает ученика ин­формацией о том, что он знает и чего не знает, и это помогает ему направить свои усилия в нужное русло и правильно распределить время.

Воображение и обдумывание. Данные многочисленных исследова­ний подтверждают, что человек легче обучается моторным умениям, если мысленно практикует их. Процедура ментальных упражнений начинается с того, что ученику демонстрируют умение, после чего

Глава 7

просят мысленно проделать необходимые движения. Декер (Decker, 1982) доказал, что подобная процедура эффективна и при обучении некоторым социальным умениям, в частности тем, которые необхо­димы руководителю при работе с жалобами и при разборе исполне­ния подчиненных (coaching situations).

Обдумывание, как одна из форм ментального воспроизведения, может заставить ученика задаться вопросами о содержании тренин­га; ответы на эти вопросы, полученные от тренера или из других ис­точников, могут ускорить процесс последующего научения.

Распределение практики. Как распределить практические занятия по времени? Должна ли практика быть «массированной» (все сразу) или «рассредоточенной» (разбитой на несколько тренинговых сес­сий)? К сожалению, исследования не дают однозначного или универ­сального ответа на этот вопрос. Однако следует иметь в виду следую­щие соображения:

• При обучении физическим умениям рассредоточенная практика обычно оказывается более эффективной, чем массированная, — и с точки зрения приобретения умения, и с точки зрения его сохра­нения.

• Перерыв между практическими сессиями и продолжительность самой сессии должны устанавливаться с учетом возраста учени­ков, их личностных характеристик, образовательного опыта и т. п., а также исходя из характера задания или умения, подлежащего освоению. Слишком большой перерыв между практическими сес­сиями порождает проблему забывания и необходимость повтор­ного обучения или «разогревочного» периода, что влечет за собой увеличение общей продолжительности тренинга. С другой сторо­ны, слишком короткий перерыв не позволяет ученикам восстано­вить свои силы, и их может одолеть скука, вызванная умственной и физической усталостью.

• В отношении вербального материала массированная практика бо­лее предпочтительна для приобретения знаний, но уступает рас­средоточенной практике, если речь идет о сохранении знаний.

• Чем менее значимым является материал, подлежащий изучению, тем труднее его усвоить посредством массированной практики; в данном случае более эффективной будет серия кратких практи­ческих занятий.

• Бэлдуин и Форд (Baldwin, Ford, 1988), ссылаясь на Холдинга (Holding, 1965), утверждают, что «по некоторым данным, процесс

⇐ Предыдущая20212223242526272829Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: