 |
Модель комплексного описания жанра учебной
|
|
|
|
ВЫВОД
Лекция является одним из самых древних жанров преподавания и представляет собой живую, постоянно изменяющуюся форму представления научного материала, способную адаптироваться к специфике образовательной сферы на каждом этапе ее развития. Данная способность предопределяет востребованность лекции и широту спектра ее функциональных разновидностей в современной системе высшего образования. Каждый этап развития лекции по-своему предопределил её современный жанровый облик. Можно предположить, что дискуссии о том, относится лекция к монологическим или диалогическим жанрам, вызваны тем, что современная лекция является наследницей двух традиций: античного диалога и монолога Средневековья. В сущности, каждый лектор тяготеет к одной из этих традиций, и общая картина жанра лекции отражает оппозицию диалог vs монолог. Изучение и описание жанровых особенностей такого речевого произведения, как лекция, требует обращения к целому спектру актуальных вопросов лингвистики. Несмотря на то, что сфера преподавания считается достаточно консервативной, она весьма живо реагирует на изменения, которые происходят в способах и формах коммуникации. Осмысление природы учебных жанров, в особенности лекций, вводит исследователя в систему понятий, описывающую живую взаимосвязь языка и окружающей действительности, в том числе и в проблематику дискурса. Основные направления изучения лекции в современной лингвистике сформированы в рамках функциональной стилистики. Методология данной отрасли предполагает, что основным предметом исследования становится специфически узнаваемый облик речевых произведений, созданных для функционирования в определенной, социально значимой сфере общественноречевой практики людей. Это предопределяет некоторое невнимание стилистики к экстралингвистическим факторам создания речевых произведений, в связи с чем понятие дискурс, появившееся в отечественной лингвистике в 90-е годы 20-ого века для описания речи, которая рождена и существует в определённой (в первую 53 очередь идеологической) среде, может сосуществовать с понятием функциональный стиль, не вытесняя его. Функционально-стилистические исследования дают представления о лингвистических особенностях речевых произведений (в первую очередь, текстов), именно они позволяют увидеть, что делает облик стиля столь узнаваемым. При этом стремление к определению облика стиля в целом иногда заставляет исследователей отказываться от окказиональных лингвистических параметров, которые могут оказаться существенными для осмысления стилевой динамики.
|
|
|
Дискурсивные исследования, напротив, в основном ориентированы на осмысление и описание не только базовых факторов создания формы литературного языка, именуемой стилем, но и факторов, которые предопределяют особенности речевых произведений в частных ситуациях внутри социально значимой сферы. Так, например, научный стиль, основная функция которого – хранение и передача научных знаний, в каждом из подстилей реализует данную функцию абсолютно по-разному. Различия могут быть практически неуловимы для традиционной функционально-стилистической методологии, будучи при этом весьма значимыми для понимания как специфики данного подстиля, так и всего стиля в целом. Учебно-научный дискурс в этом смысле характеризуется уникальной прагматической перспективой – формированием научной картины мира. Данная коммуникативная цель предопределяет сложность речевой организации обучающих произведений, проследить и описать которую можно только в системе понятий дискурсивных исследований.
|
|
|
ГЛАВА 2.
МОДЕЛЬ КОМПЛЕКСНОГО ОПИСАНИЯ ЖАНРА УЧЕБНОЙ
ЛЕКЦИИ КАК КОММУНИКАТИВНОГО СОБЫТИЯ
2. 1. Учебно-научная лекция в аспекте коммуникативной лингвистики
Коммуникативная лингвистика – направление в современном языкознании, объектом которого стал язык в действии, язык как средство общения. На смену структурному подходу пришёл коммуникативный, в рамках которого сформировался целый ряд научных направлений и дисциплин. Выход в область речевой системности позволил учитывать различные экстралингвистические факторы. Следовательно, внимание ученых концентрируется на психологии, социологии, культурологии в их взаимодействии с лингвистикой. В итоге наблюдаем укрепление дисциплин традиционного речеведения (стилистики средств и стилистики художественной речи, включая изучение языка писателя); науки стилистического ряда дополняются функциональной стилистикой; развивается целый ряд комплексных наук (психолингвистика, социолингвистика, лингвопрагматика, лингвокультурология); оформляются науки с особым, ранее не изучавшимся объектом (лингвистика текста и коллоквиалистика), возрождается наука, синтетическая по своей сути, – риторика. В рамках коммуникативного направления в лингвистике оформляется теория текста – наука, уходящая своими корнями к двум древним областям знания – риторике и филологии [20, c. 10].
Коммуникативный подход позволил выйти на уровень текста и провозгласить его высшей реалией языка. Исследования в области текста становятся центральными в современном языкознании. Они вовлекают текст в сферу исследования различных гуманитарных наук, в результате рождается множество подходов к его пониманию. В рамках коммуникативного подхода текст рассматривается как ядро коммуникативного акта, что дает возможность анализировать текст как предметно-процессное единство. Обращение к отношениям текста с субъектами коммуникации продиктовано именно коммуникативной природой последнего. При этом подчеркивается активность позиций обоих участников коммуникации: «событие жизни текста, то есть его подлинная сущность, всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов» [2, с. 229]. Так в рамках коммуникативного направления появляется триада автор – текст – адресат, основа которой стала категория коммуникативности – «высшая категория текста, в наиболее общем виде фиксирующая многофакторную обусловленность текста как системы, его интегративное качество и динамический принцип организации» [15, с. 3]. В ситуации высшего образования система автор – текст – адресат, оформленная в рамках коммуникативного подхода, трансформируется в триаду лектор – учебная лекция – студенческая аудитория, что предполагает обращение к основным единицам коммуникативной лингвистики, прежде всего коммуникативному событию и коммуникативному акту. Центральными компонентами коммуникативного акта вузовской лекции являются адресант (лектор) и адресат (студенческая аудитория), выступающие как партнеры по общению с неравными позициями в учебном процессе: лектор активен (он информирует), аудитория относительно пассивна (молча воспринимает информацию). На лекции студенческая аудитория не вступает в свободный диалог с преподавателем, так как для этого существуют другие формы обучения (семинары, практические занятия и др. ). Неравенство позиций коммуникантов проявляется не только в вербальных, но и в невербальных действиях (например, относительно свободное передвижение преподавателя по аудитории и крайняя ограниченность такого передвижения для студентов). Необходимо подчеркнуть, что пассивность адресата – всего лишь внешний признак, так как, входя в коммуникативное событие, студенты подчиняются его социально заданным целям, условиям и нормам, участвуют в информационном обмене коммуникативного акта. Активность адресата заключается в адекватном восприятии сообщения, в декодировании коммуникативного кода лекции и одновременном мысленном комментировании получаемой информации. В этой ситуации закономерно возникает вопрос о коммуникативной компетенции адресанта и адресата, которая предполагает владение «правилами и стратегиями речевого общения в разнообразных жизненных обстоятельствах, что обеспечивает нормальное и эффективное взаимодействие» [16, с. 68]. Помимо собственно грамматики коммуниканты должны владеть «ситуативной грамматикой», которая предписывает использовать язык с учетом экстралингвистических факторов, таких как характер отношений между адресантом и адресатом, цели и условия общения, нормы и правила поведения. Так, коммуникативная компетенция лектора будет заключаться не только во владении определенной суммой научных знаний, но и в адекватной передаче научной информации, учитывающей уровень специальной подготовки, психологические, социальные, возрастные и гендерные особенности своей аудитории. Научная информация, составляющая содержание лекции, рассчитана, прежде всего, на полное понимание адресатом. В зависимости от того, какими коммуникативными навыками обладает адресат, лектор может позволить себе имплицировать те или иные звенья в раскрытии темы и предоставить студентам возможность самостоятельно восстановить их в процессе восприятия. Либо, наоборот, ему необходимо использовать дополнительные средства развертывания высказывания, чтобы восполнить недостающие знания аудитории и тем самым осуществить более плавный переход от одного компонента содержания к другому, способствовать преодолению непонимания между отправителем и получателем сообщения. Таким образом, в процессе порождения лекции лектор должен осуществлять осознанную и целенаправленную селекцию содержания, а также выбор речевых средств, исходя из потребностей и возможностей аудитории. Коммуникативная компетенция аудитории состоит из умения опознать наиболее важную информацию, определить ее назначение и место в составе данного текста, актуализировать и записать основные сведения. Таким образом, в коммуникативную компетенцию слушателя вузовской лекции входит речемыслительная и моторная деятельность. Итак, в структуре коммуникативного акта лекции проявляются два вида коммуникативной встречно направленной деятельности, которые благодаря наличию речевого произведения образуют единое целое. Помимо рассмотренных коммуникативных единиц значимыми для коммуникативного события лекции являются также мотив и цель. Мотив уже на самой ранней стадии своего формирования связан с достижением некоторой конкретной цели, которая, по существу, неотделима от самого мотива и инициирует предстоящий коммуникативный акт. Цель определяет общий замысел текста. «Целевые компоненты занимают особое место: они являются сквозными, связующими, пронизывающими все другие компоненты» [14, с. 30]. Применительно к коммуникативному событию лекции необходимо говорить о двух целях: практической и коммуникативной. Практическая – связана с типом социальной деятельности, представляет собой образ практического результата и принадлежит человеку. Следовательно, практическая цель лектора – передать адресату некоторую информацию, сообщить ему новое научное знание и побудить к ответной практической цели – получить новую научную информацию. Коммуникативная цель принадлежит тексту, то есть обеспечивает адекватность переданной и полученной информации. В этой связи закономерно возникает вопрос об информативной эффективности коммуникации. «Информативность текста определяется не просто количеством информации в тексте, но прежде всего той, которая может стать мерой адекватной интерпретации замысла, цели, авторской идеи реципиентом, которая скорее всего станет достоянием реципиента» [19, с. 36].
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Нетождественность того, что хотел передать говорящий, и того, что принял слушающий, может объясняться искажением самого процесса передачи информации за счет недостаточного учета различий, опыта, социальных и возрастных характеристик коммуникантов. В коммуникативном событии лекция лектор и аудитория, как правило, различаются уровнем энциклопедических знаний и профессиональной подготовкой. Поэтому важнейшими условиями эффективности учебной лекции являются наличие интерсубъектных знаний (пресуппозиций) и прагматическая установка на адресата. Пресуппозиция как «комплекс установок коммуниканта, предшествующих оформлению замысла» [4, с. 94], – важный компонент речевого взаимодействия. Пресуппозиция – это своеобразный информационный фонд, единый для говорящего и слушающего, в нашем случае для лектора и аудитории, позволяющий преодолеть значительную разницу в «индивидуальных когнитивных системах» адресанта и адресата и способствующий повышению коммуникативного взаимодействия участников общения. Прагматическая установка как «осознанное намерение автора оказать определенное воздействие на адресата» [10, с. 13] соотносится с коммуникативно-прагматической структурой содержания текста, которая определенным образом организует и упорядочивает средствами языка содержание текста «в соответствии с коммуникативной целеустановкой автора и прагматической направленностью текста». Коммуникативно-прагматическая структура учебной лекции представляет собой взаимосвязь коммуникативно-прагматических блоков (текстовых фрагментов разной направленности, заключающих в себе определенную долю информации). Информация в научных текстах является скрыто воздействующей. В связи с этим Е. М. Крижановская пишет, что коммуникативно-прагматические блоки («введение», «постановка цели и задач исследования», «выдвинутые гипотезы» и др. ) и коммуникативно-прагматическая структура в целом отражают систему прагматических установок автора текста. Возьмем на себя смелость дополнить данное высказывание: в учебной лекции отражается прагматическая установка автора текста, учитывающего характеристики, потребности и установки аудитории. В нашем случае, учитывая вышесказанное, лектор может спрогнозировать определенный образ аудитории, «коммуникативный портрет реципиента» [25, c. 384], с целью изложения наиболее ясного, понятного для студентов учебного материала. В идеальном случае «коммуникативный портрет» представляет упорядоченную и взаимосвязанную совокупность сведений об аудитории, о реципиенте, необходимых лектору для продуцирования «понятного» адресату текста. Так, речь лектора всегда должна быть ориентирована на слушателей, так что лекции, прочитанные на одну и ту же тему студентам разных курсов или разных специальностей, будут иметь значительные различия. В то же время лектор не может учитывать каждого человека как отдельную личность, поэтому создается типизированный образ адресата. В заключение отметим, что рассмотрение учебно-научной лекции с позиций коммуникативной лингвистики, коммуникативно-прагматического подхода чрезвычайно важно и актуально в ситуации современного высшего образования, ориентированного на новые образовательные стандарты и компетентностные требования [27, c. 13].
|
|
|
